Критериально-ориентированная психодиагностика в образовательном процессе: барьеры и возможности

Проблема использования образовательных технологий, отвечающих новым реалиям общественно-технического развития, как правило, рассматривается в рамках требований, предъявляемых к педагогическим компетенциям. Однако не менее актуально и остро в сфере образования стоит проблема разработки и применения современных, адекватных задачам обучения и развития ребенка психодиагностических технологий, необходимых для практикующего психолога, работающего с детьми. Данная проблема в теоретико-методологическом и в практическом плане оказалась трудноразрешимой. Реальность работы практического психолога в системе образования сегодня такова, что на диагностическое обследование отводится исключительно мало времени, поэтому системное и комплексное изучение проблем учащихся и причин их возникновения зачастую подменяется «быстродействующими» тестовыми технологиями, многие из которых не адаптированы ни к условиям образования, ни к задачам образовательной деятельности. Подобная практика приводит к тому, что работа психологов заключается в применении освоенных техник, но не основывается на системном анализе возникшей ситуации и ее причин, что зачастую не решает саму проблему, а позитивный эффект оказывается кратковременным.

Отметим, что одной из объективных причин такой ситуации является крайняя недостаточность современных комплексных психодиагностических методов, позволяющих системно исследовать развитие учащихся, состояние его интегративных (интеллектуально-личностных) свойств.

Ряд ученых отмечают тот факт, что, несмотря на усиление внимания к приемам изучения ребенка, выявляется дефицит исследовательского материала в этом плане [4; 8-10]. Разработка комплексной диагностики и обследования учащихся разного возраста не могут быть признаны в настоящее время достаточными. Как утверждают специалисты, идея обучения на диагностической основе получила признание, но не внедрена в практику работы современной школы.

Методология исследования

Одним из первых в российской психологии проблему комплексной психодиагностики как научную задачу поставил Л. С. Выготский. Анализируя распространенный в школьной практике в 20-х и начале 30-х гг. ΧΧ в. тестометрический подход, он не исключал использование методов тестирования в процессе обучения и воспитания наряду с другими экспериментальными методиками, однако указывал, что стремление получить готовый вывод относительно уровня психического развития ребенка на основе арифметической обработки выявленных симптомов может привести к обратному результату. Количественная концепция, лежащая в основе традиционного нормативно-тестологического подхода, не в состоянии дать полноценную характеристику ребенка и уловить качественное своеобразие на конкретной стадии его развития [2]. Идея Л. С. Выготского о комплексном изучении психики получила серьезное развитие в исследованиях его учеников, но фактическая ее реализация непроста; возможно, поэтому современные (часто неадаптированные зарубежные) тестовые методики вытесняют отечественные разработки, основанные на концепции системного и психодинамического подходов к диагностике.

Сегодня наблюдается тенденция представлять некоторые результаты научной деятельности ученых прошлого века как архаизм и снисходительно объяснять их социальным заказом советской действительности. Не вдаваясь в полемику на этот счет, вспомним лишь известную мудрость о том, что подчас новое - это хорошо забытое старое, и что многие из идей того же Л. С. Выготского и его учеников в настоящее время воплощены в практику образования ведущих экономик мира -Японии, Германии, Китая. Полагаем, что игнорирование идей комплексной психодиагностики в процессе образования, т. е. глубоко профессионального психологического подхода к исследованию динамично развивающейся психики ребенка, будет неоправданной потерей научных национальных достижений в этой области психологии.

Справедливости ради необходимо сказать, что первоначальная идея критериально-ориентированных тестов (domain-referenced tests – тесты, ориентированные на область содержания, и их разновидность – mastery tests – квалификационные тесты) возникла как практическая задача образования в США. В 1963 г. Э. Глассер впервые использовал термин критериально-ориентированное измерение, а в 1968 г. были описаны способы конструирования критериально-ориентированных тестов [3].

Их разработка базировалась на бихевиористической модели учения: психологические механизмы и способы выполнения задания не рассматривались, не учитывался выбранный ребенком путь действий, который и приводил его к успешности (или не успешности) усвоения. Именно поэтому критериально-ориентированным тестам в западной тестологии отведена ниша диагностики элементарных навыков, а критериально-ориентированный подход оказался на обочине кардинального пути развития психологической диагностики [4].

В отечественной психологии группой ученых под руководством К. М. Гуревича был сделан новый шаг в разработке идеи критериально-ориентированного тестирования (КОрТ), связанный с введением в систему оценивания такого понятия как социально-психологический норматив (СПН). Он представляет собой совокупность понятий и логических умений, определяющих необходимый на определенном образовательном этапе уровень психологической подготовленности школьника к выполнению содержательных требований образовательной программы. Такие требования охватывают разные аспекты психического развития – умственное, нравственное, эстетическое. Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества, быстрота их изменения зависит от темпов развития общества [1]. Основываясь на этом подходе, ученымибылсозданрядкомплексныхпсихо-диагностических методов для изучения уровня и особенностей умственного развития школьников различных возрастов (ШТУР, АСТУР, ТУРП).

Реализация исследования

Признавая значимость критериальноориентированного подхода для изучения и оценки умственного развития школьников, мы полагаем, что данный подход имеет более широкие возможности, в частности, для изучения сложных интегративных (личностно-интеллектуально-деятельностных) характеристик психического развития учащихся, например, таких как психологическая готовность (ПГ) субъекта к различным этапам образования. В своем исследовании [6] мы, опираясь на важнейшие принципы критериально-ориентированного подхода, разработали комплексную диагностическую методику, позволяющую оценить уровень и качественные особенности ПГ ребенка к обучению в средней школе. Ее апробация (2004–2009 гг. в школах г. Нижнего Новгорода) и последующее использование в практике школьных психологов позволили не только изучить такое многоаспектное психическое образование как психологическая готовность, но и выявить потенциальные возможности применения комплексных методик, построенных по системе КОрТ, в условиях школьного образования.

Несмотря на то, что проблема ПГ к обучению имеет уже солидный арсенал научных исследований, в основном они были связаны с изучением готовности детей дошкольного возраста к начальному обучению, лишь позднее закономерно возник вопрос о характере ПГ учащихся (особенно с проблемным развитием) к обучению на других этапах образования.

Психологическая готовность к обучению в основной школе является интегративным психическим образованием, отражающим зрелость психических функций ребенка на этапе вхождения в новый возрастной период и новый этап деятельности. Ее характеристики позволяют установить качество и степень возможных отклонений (проблем) в формировании психических показателей в переходный период развития (10–12 лет). Поэтому формирование ПГ можно назвать сфокусированной целью обучения и развития ребенка на I ступени школы. С этим связана и важность комплексного характера диагностики этого сложного психического образования, и не- обходимость соответствующей технологии для системного изучения аспектов ПГ.

Согласно КОрТ, каждый из компонентов готовности (ориентировочный, интеллектуальный, регулирующий, мотивационный, социальный, интегративно-личностный) должен иметь ряд показателей, определяющих степень его сформированности. Кроме того, переходный период возрастного развития определяет необходимость включения в диагностическую схему как новообразо- ваний младшего школьного возраста, так и показателей, которые характеризуют наступление следующего (подросткового) периода.

С этих позиций в структурных компонентах ПГ были определены те критерии, которые характеризуют психологическую подготовленность учащегося к выполнению содержательных требований образовательной программы по каждому из выделенных аспектов (таблица).

Компоненты психологической готовности и их показатели

Components of psychological readiness and their indicators

Компоненты ПГ	Показатели компонента ПГ		Компоненты ПГ
Мотивационный	- отношение ребенка к реально выполняемой учебной деятельности (на данном этапе обучения)	стремление к самостоятельному познавательному поиску	К к CD S Cd О S Л о Sc
	- отношение к перспективной (предстоящей) ситуации деятельности, ожидания, связанные с ней
Ориентире-вочный	- способность ребенка к целеполаганию (постановке и осмыслению учебной задачи)	активность и самостоятельность при целеполагании и планировании
	- умение планировать предстоящую деятельность (при решении учебной задачи)
Интеллектуальный	- владение знаниями на уровне конкретных научных понятий, способами оперирования знаниями с помощью приемов логического мышления	активность и самостоятельность при выполнении деятельности
	- способность к логическому построению речевого высказывания, вербализация учебных действий
Регулирующий	- владение действиями самоконтроля	самостоятельность при выполнении контроля и оценки
	- действия самооценки
Социальный	- наличие у ребенка навыков учебносоциального взаимодействия при решения учебных задач	инициативность в осуществлении социальных контактов
	- степень значимости для учащегося школьного социума в системе (иерархии) его социальных ценностей, принятие (не принятие) им норм и правил этого социума

Важнейшим связующим аспектом

ПГ ребенка к обучению в основной шко- ле выступает интегративно-личностный компонент, характеризующий сферу субъектной активности ребенка, направленность на освоение различных сторон учебной деятельности. Ее характеристики являются, с одной стороны, относительно самостоятельными характеристиками ПГ, а, с другой стороны, проявляются в каж- дом из других компонентов, составляя его органическую часть.

Построение комплексной технологии диагностического исследования, основанной на принципах КОрТ и ориентированных на социально-психологический нор-

матив (СПН), базировалось на следующих принципиальных положениях:

• -    содержание диагностических заданий определяется содержанием базового уровня школьной программы, которым необходимо владеть ребенку при переходе из начальной школы в основную. По справедливому замечанию К. М. Гуревича, «психологи могут иметь свою точку зрения на то, хороши или не очень школьные программы, но поскольку они берут на себя задачу диагностировать не какое-нибудь развитие, а то, которое дает школа, их тест должен выявлять именно это развитие» [5, с. 22];

• -    для анализа результатов диагностики по определению готовности к обучению в средней школе определяются уровни развития ПГ к обучению в средней школе, которые отражают как норму психического развития ребенка в этом возрасте, так и возможные отклонения в ее формировании. В этом случае уровень, показанный ребенком на момент обследования, характеризует его зону актуального развития по показателю ПГ, а следующий, более высокий, обозначает зону ближайшего развития ребенка ;

• -    предлагаемый диагностический комплекс направлен на выявление тех сторон (показателей) психологической готовности, которые могут быть нарушены или отставать в развитии с целью последующей их коррекции.

Содержание методики представлено в виде пакета учебных заданий для самостоятельной работы. Полный комплекс включает в себя 6 заданий, каждое из которых имеет свои задачи и специфическое содержание. Первые три задания методики предназначены для изучения ориентировочного, интеллектуального и регулирующего компонентов готовности на различном учебно-содержательном материале. Важным требованием КОрТ является включение в тест материалов различных предметных циклов: гуманитарного, математического, естественно-научного.

По содержанию первые три задания представляли собой решение логикоарифметической и логико-лингвистической задач, а также установление логических закономерностей. Четвертое задание (поиск и классификация ошибок в тексте с последующей самооценкой) позволяет установить характер развития таких универсальных учебных действий, как самоконтроль и самооценка школьника, отражающих регулирующий компонент учебной деятельности. Пятое (решение учебной задачи в ходе совместного взаимодействия) предлагается детям с целью изучения уровня сформированности социального компонента психологической готовности. Его содержание рассчитано на сотрудничество детей с целью достижения поставленной задачи. Шестое задание (заполнение анкеты) выявляет отношение школьника к перспективе учебной деятельности в средней школе (мотивационный компонент), а также оценку им значимости школьного социума в иерархии социальных ценностей ребенка (социальный компонент).

Для оценки психологической готовности ребенка к обучению в средней школе были разработаны уровни развития ПГ в комплексе ее основных компонентов. Критериальными ориентирами для моделирования этих уровней выступали показатели ПГ и степень их сформированности, которая устанавливалась в ходе выполнения ребенком заданий. Данные уровни в направлении от высшего (I) к низшему (V) характеризуют возможные проявления психологической готовности ребенка по различным показателям, т. е. указывают на зону актуального и ближайшего развития этого комплексного свойства у ребенка на момент исследования [6].

Анализ и оценка методики

Изложенная в формате статьи комплексная критериально-ориентированная методика диагностики ПГ ребенка к обучению в средней школе не может отразить все технологические моменты ее проведения и обработки полученных данных (для этого разработаны специальные технологические матрицы и инструкции). Поскольку методика проводилась неоднократно в различных типах школ, и эти данные опубликованы [7], остановимся на том опыте использования данной критериально-ориентированной технологии, кото- рый был получен при внедрении методики в практику работы школьных психологов на протяжении последних шести лет. Нам удалось установить проблемные и позитивные результаты ее применения, что в свою очередь важно для проектирования и использования подобных диагностических комплексов в образовательном процессе.

Среди очевидных трудностей, с которыми столкнулись практические психологи в процессе апробации - обилие диагностических данных, получаемых в ходе комплексной диагностики и, как следствие, трудоемкость их обработки – прогнозируемая проблема для психологов, испытывающих дефицит времени (или не рассчитавших время для такой работы). Это – одна из причин настороженного отношения практикующих психологов к КОрТ: первоначальный опыт работы с такими тестами, особенно при групповом их использовании, действительно требует увеличения временных затрат для обработки массива полученных данных (некоторые психологи по этому поводу шутят, что объем полученных данных будто собран целой психологической службой, а обрабатывать приходится одному психологу). Однако специалисты, работающие с КОрТ неоднократно, понимают, что это – «тревожность начинающих». Поскольку процедура обработки пошаговая и полностью систематизирована, то каждое последующее использование методики в разы ускоряет обработку материалов, у специалиста формируется не только понятный и прозрачный алгоритм действий, но и опыт визуальной психологической оценки продуктов детской деятельности. Ценный психологический опыт, связанный с анализом вариативного детского материала, очень важен для практикующего специалиста.

Другая трудность является чисто организационной: любая критериально-ориентированная методика (ШТУР, АСТУР, ТУРП и др.) предусматривает наличие у каждого учащегося индивидуального пакета диагностических заданий, который может включать в себя по нескольку страниц на каждое задание. В целом получается «тетрадь» с заданиями (хотя не обязательно иметь и сразу проводить все задания, про- цедуру можно разбить на этапы и проводить в разное время). Организационнотехнические затраты на обеспечение диагностической процедуры выше, чем при упрощенном (бланковом) тестировании, на которое ориентированы традиционные (нормативные) тесты. Однако нельзя забывать, что с помощью «диагностической тетради» психолог получает не только количественные, но что самое важное - качественные данные об изучаемом психическом свойстве (и не одном!). Качественная характеристика результатов позволяет определить наличие (отсутствие) у ребенка определенного способа мышления, умственной операции, специфику его социально-личностных особенностей. Именно качественный анализ, реализуемый через применение комплексных критериальных методик, позволяет выявить потенциальные возможности ребенка и прогнозировать его развитие.

Кроме того, современные технологии позволяют преодолеть имеющиеся организационно-технические трудности, связанные с получением индивидуальных «диагностических тетрадей». Интересен вариант, предложенный практикующими психологами, о переносе диагностических заданий и матриц для обработки данных на электронные носители и проведение диагностики с помощью персональных компьютеров. Несомненно, это возможный вариант, хотя он требует тщательной проработки условий такого тестирования, и при заинтересованности специалистов медиатехнологий такая работа может дать серьезный научно-образовательный эффект.

Наконец, нельзя не назвать те позитивные результаты, которые были выявлены в процессе применения данной технологии. Важнейшее преимущество, которое имеют критериально-ориентированные тесты и данная технология в частности - это возможность выявить индивидуальные особенности развития учащихся, специфику их деятельности.

Решение любого критериально построенного диагностического задания предполагает возможность индивидуального пути решения. Существенное значение имеет то, какая операция в данном задании выступает как доминирующая, структурообразу-

ющая, а способ ее применения (или не применения) выбирается ребенком самостоятельно. Таким образом, данная технология позволяет увидеть индивидуальность ребенка, выраженную в избираемом им способе умственной деятельности; в сочетании с социально-личностными аспектами, диагностируемыми в этой методике, мы получаем комплексный портрет развивающейся личности на определенном этапе ее становления.

Другая сторона индивидуальности ребенка выявляется в ходе анализа его деятельности на разном предметном материале. Процесс и результаты выполнения ребенком аналогичных по умственным действиям, но различных по предметному содержанию заданий (арифметических, геометрических, лингвистических, логических) позволяют выявить предметные предпочтения, которые обнаружатся в более высокой успешности выполнения заданий с соответствующим содержанием. Значение этих диагностических инструментов видится не только в том, что они позволяют решить проблему, связанную с выявлением индивидуальных различий в предметной избирательности, но и в том, что такие методики необходимы для выработки средств педагогической стимуляции индивидуальных ресурсов развития учащихся.

Завершая этот анализ, необходимо отметить одну из целевых установок использования указанной технологии – ее коррекционность. Если между успешностью выполнения какого-либо нормативноориентированного теста и успешностью учебной деятельности есть только формальное сходство (как это часто наблюдается в традиционных тестах), тогда эта методика может быть пригодна только для констатации некоторых психологических фактов. Однако на основании такой методики невозможно составить план коррекции. Критериально-ориентированные технологии, в частности, та, что рассмотрена выше, преодолевают этот недостаток, информируя о степени имеющихся трудностей развития по каждому из изучаемых критериев.

Заключение

Разработанная КОрТ-технология позволила не только определить качественно-количественные характеристики умственного развития школьников в предкризисный период развития (10-11 лет), но в комплексе с ними установить и социально-личностные характеристики готовности учащихся к переходу на новую ступень образования.

В предлагаемой технологии нашли отражение как состав мыслительных операций, которыми должен владеть школьник, чтобы усваивать учебный материал, так и содержание тех знаний, которые включены в учебные программы. Поэтому качественно-количественная характеристика полученных результатов позволяет определить:

• -    типичные ошибки индивида при выполнении каждого типа заданий;

• –    наименее усвоенные области учебного содержания;

• -    плохо выполняемые или совсем не выполняемые операции;

• -    специфику понятий и их функционирования в каждой из предусмотренных тестом областей знаний;

• -    личностно-мотивационные особенности выполнения каждого из заданий.

Такой анализ, раскрывающий индивидуальные особенности развития школьника, является основой для организации с ним индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей работы.

Надеемся, что затронутые вопросы, связанные с проблемой глубокой и качественной психодиагностики, служащей целям образования и развития современных школьников, позволят обозначить важные направления научного поиска в этом проблемном поле.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Абдурасулова, Т. Д. К. М. Гуревич – психолог, эрудит, выдающийся ученый / Т. Д. Абдурасулова [и др.] // Психологический журнал. - 2006. - № 6. - С. 90-99.

• 2.    Выготский, Л. С. Развитие трудного ребенка и его изучение [Электронный ресурс] / Л. С. Выготский. – Режим доступа: http://dugward.ru/library/vygotskiy/vygotskiy_razvitie_trudnogo.html .

• 3.    Вялфорд, Дж. Современная типология педагогических тестов [Электронный ресурс] / Дж. Вялфорд // Проектирование информационных технологий. Информационный бюллетень. – 2000. – № 1. – Режим доступа: http://xpt.narod.ru/files/html/xpt/materials/sovremennaya_tipologiya_pedagog icheskih_testov.htm.

• 4.    Гуревич, К. М. Проблемы развития современной психологической диагностики / К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева // Вопросы психологии. – 2006. – № 5. – С. 14–23.

• 5.    Гуревич, К. М. Умственное развитие школьников : критерии и нормативы / К. М. Гуревич, Е. И. Горбачева. – Москва : Знание. – 1992. – 80 с.

• 6.    Князева, Т. Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду : дис. … д-ра психол. наук : 19.00.10 / Т. Н. Князева. – Нижний Новгород. – 2005. – с.

• 7.    Князева, Т. Н. Психолого-педагогический подход и результаты изучения психологической готовности к обучению в основной школе у детей с задержкой психического развития / Т. Н. Князева // Специальная психология. – 2005. – № 1. – С. 28–37.

• 8 .    Ульенкова, У. В. Исследование психологической готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе / У. В. Ульенкова // Вопросы психологии. – 1983. – № 4. – С. 62–69.

• 9.    Усанова, О. Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей / О. Н. Усанова, С. Н. Шаховская // Дефектология. – 1995. – № 3. – С. 23–26.

• 10.    Цукерман, Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. – 2001. – № 5. – С. 19–34.

Поступила 01.09.14.

Об авторе :