Критерии и показатели качества образовательного процесса в техникуме

Проблема отбора критериев и показателей качества образования является основополагающей и находит свое отражение в современных исследованиях (А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, Ю.К. Попытки определения критериев качества подготовки специалистов для сферы образования предпринимаются во многих исследованиях (А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, Ю.К. Итин, А.А. Нестеров, Л.Л. Редько, С.Ю. Трапицын,    Е.В. Яковлев и др.).

Обращение к данному вопросу показывает не разработанность единой, научно обоснованной системы критериев и показателей качества образования, ориентированной на потребности личности, государства и общества в целом. Масальских С.П. отмечает, что современная образовательная ситуация требует системного, многоуровневого и многоаспектного подхода к критериям оценки. Каждая система критериев имеет свои возможности, границы применения, определяемые исходными позициями, положенными в ее основу.

Несмотря на различия исследовательских подходов, как считает Е.И. Сахарчук, их объединяет то обстоятельство, что авторы выделяют результирующие и процессуальные критерии качества.[3]

Критерий – это признак, на основании которого производится оценка (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров); чаще всего он выступает как комплексный оценочный блок (В.И. Загвязинский, С.А. Гильманов), который конкретизируется в показателях (и индикаторах) – совокупности характеристик, позволяющих отразить уровень достижения критерия.

Система международных стандартов ISO определяет критерий как меру отражения целостности свойств объекта, обеспечивающую его существование; методологический инструментарий управления качеством образования; идеальный образец, выражающий высший, совершенный уровень изучаемого явления; средство выбора или измерения альтернатив. А показатель - это конкретный измеритель критерия, делающий его доступным для наблюдения, учета и фиксирования.

Характеристика критерия напрямую зависит от объекта исследования, вследствие чего он может рассматриваться как методологический инструментарий управления качеством образования, как средство, необходимое для выбора стратегии развития профессиональной подготовки, основание для оценки реального уровня образовательных достижений студентов и др.

Каждый частный критерий характеризуется качественными показателями, которые отражают наиболее важные устойчивые свойства объекта, обеспечивающие его существование, и количественными показателями, которые задаются той или иной шкалой измерения.

Главными характеристиками «показателя» являются конкретность, позволяющая рассматривать его как более частное по отношению к критерию, т.е. представляет собой последнего, и диагностичность, позволяющая ему быть доступным для наблюдения и учета.

В исследованиях, посвященных качеству профессионального образования, можно выделить различные критерии и показатели его отслеживания и оценки.[2]

Обращение ученых к поиску надежных критериев подчеркивает актуальность данной проблемы как одной из самых существенных в организации мониторинга качества образования.

В современных исследованиях приводятся различные критерии, показатели, индикаторы оценивания. Некоторые исследователи отдают предпочтение критериям, основанным на отслеживании когнитивных результатов образования: степени достижения конкретных целей обучения, психических особенностей (Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н.), считая основной целью антропоцентричной школы является интеллектуальное (умственное) воспитание.

Показатели, разработанные В.И. Загвязинским и К.В. Елисеевым, претендуют на большую объективность: авторы предлагают отслеживать и анализировать сам педагогический процесс и приносимые им результаты на основе комплексного критерия эффективности. Составляющими компонентами комплексного критерия являются социологический, психологический, валеологический, культурно-образовательный, нравственно-развивающий.

Анализ современных исследований позволяет сделать вывод о многообразии представлений о качестве образования.

Попытки определения критериев качества подготовки специалистов для сферы образования предпринимаются во многих исследованиях (А.Г. Бермус, Г.А. Бордовский, Ю.К. Итин, А.А. Нестеров, Л.Л. Редько, С.Ю. Трапицын, Е.В. Яковлев и др.).

Л.Л. Редько рассматривает критерии и показатели в развитии личности на разных ступенях образовательного комплекса и ставит их в прямую зависисмоть от системы управления качеством образования (проектируемые цели, содержание деятельности субъектов образования, управленческие решения, формы и виды контроля). В связи, с чем автор приходит к необходимости разработки критериев оценки качества самой системы управления образованием. Теоретическое осмысление и определение категории «качество» в системе управления комплексом осуществляется через анализ содержания образования управленческих решений в сфере человеческих ресурсов и качеств функционирования целостной системы управления.

Несмотря на различия исследовательских подходов, их объединяет то обстоятельство, что авторы выделяют результирующие и процессуальные критерии качества (Бордовский Г.А.,Ю Нестеров А.А., Сахарчук Е.И., Трапицын С.Ю. и др.), что объясняется тем обстоятельством, что качество процесса закономерно приводит к высокому качеству результата, а изменение требований к качеству результата, в свою очередь обуславливает необходимость адекватных изменений в требованиях к качеству процесса.[1]

Исходя из широкого понимания сущности качества образования, социального заказа на новое качество образования, учитывая позитивные и негативные наработки современных подходов к отбору критериев и показателей качества образования, мы разработали критериальный комплекс для отслеживания и оценки качества образования. Он является инвариантным, так как отражает государственный заказ, запросы общества и обучающихся в системе образования в целом и образует своего рода критериальное ядро мониторинга качества образования.