Критический метод в педагогике спорта

Критический метод играет важную роль в педагогике спорта, поскольку способствует внедрению инновационных подходов в физкультурном образовании. Мировой опыт организации образования свидетельствует о пользе аргументированной критики. Например, в 70-80-х гг. прошлого столетия японская общеобразовательная школа была подвергнута всесторонней критике не только общественностью, но и специально созданными независимыми комиссиями. Критиковалось единообразие содержания и методов обучения в старших классах, недостаточное внимание к индивидуализации обучения, развитию способностей и склонностей учащихся, подчинение образовательного процесса жестким требованиям подготовки к выпускным экзаменам и поступлению в вуз. Резко осуждалась перегрузка большинства учебных программ. Следствием этой критики стали существенные изменения в государственном подходе к образованию, что позволило Японии в настоящее время выйти на одно из первых мест в мире по эффективности обучения [5].

В настоящее время большой популярностью на Западе пользуется критическая педагогика (Дж.Таррант, П.Фрейре, П.МакЛарен, Х.Жиру и др.), которая развивается в рамках постмодернизма и ставит своей целью эмансипацию личности ребенка в условиях постиндустриального общества. Важнейшим средством такой эмансипации становится не только критика сложившейся системы образования, но и воспитание критической способности мышления у самих учеников. Одним из недостатков современной западной педагогики, по мнению представителей постмодернизма, является стандартизация сознания не только школьников и студентов, но и самих педагогов. Данная стандартизация объясняется необходимостью выполнять на рабочем месте четко заданные функции. Тем самым рациональность мышления превращается в свою противоположность – механистичность и стереотипность. Пути выхода из сложившейся ситуации могут быть связаны с всесторонней критикой системы образования информационного общества.

Прежде чем говорить о различных видах критики в образовании, необходимо выяснить отношение между критикой и догмой. Часто встречающимся является мнение о том, что догматизм – это нечто застойное, негативное и нуждающееся в искоренении. Понятие догматической системы тоже само по себе носит вульгарный характер. Однако в истории философии, в педагогике находим совершенно иное понимание догматической системы как замкнутой, целостной системы, которая не нуждается в дополнении какими-либо элементами.

Система, делающая своим основным принципом критицизм, часто переходит на позиции релятивизма, абсолютизации изменчивого. Догматическая система может преодолеть критику в свой адрес, если сумеет ассимилировать ее, выработать универсальный механизм реакции на эту критику (конечно, не ее игнорирование). Гегель справедливо ставил догматический тип системы выше критического и скептического. Его педагогика также является догматической, если под догматизмом понимать не рассудочный штамп, а историко-философско-педагогическую традицию по созданию целостной и самодостаточной системы. Ассимилирование критики здесь проявляется в том, что последняя делается принципом данной философии образования и средством достижения позитивной цели. Таким образом, догматизм может быть формальным и содержательным. И одним из критериев различения догматических систем является их отношение к критике. В большей степени нуждается в критике догматическая система.

Прав был Н.А. Бердяев, когда утверждал следующее: «Творческая философия – догматическая философия, а не критическая и не скептическая, цельная, а не раздвоенная … Догматическая философия – философия дерзающая, творящая. Творящий – всегда догматичен» [1]. Другое дело, что в рамках догматической философии образования возможны различные подходы: религиозный догматизм, атеистический и др. Проверка на эвристичность различных видов педагогического догматизма – дело специального научного исследования. В образовании простой призыв к борьбе со всяческими догмами, схоластикой и начетничеством конечно обладает актуальностью, но он не учитывает существование двух принципиально различных «догматик».

Содержательная, а не формальная критика предполагает значительную долю прагматизма, особенно в условиях рыночной экономики. Классический прагматизм фактически отвергал критику, так как понимал полезность как бесконфликтность. В действительности же польза может быть и от конфликта. Весь вопрос в том, как его понимать и использовать. Гете, к примеру, не конфликтовал с представителями власти, а Вольтер, нередко, конфликтовал. Но это не значит, что позиция Гете во всех отношениях лучше, чем позиция Вольтера. Конечно, в современных условиях наиболее оптимален прагматизм Гете с его цивилизованно-спокойной критикой. Именно ее и можно применять в теории и практике образования. Сам Гете высоко ценил критические отзывы Гегеля и называл их превосходными [8]. В образовании такую позицию можно назвать гуманистическим прагматизмом. Поскольку рыночные отношения проникают везде и всюду, постольку невозможно их полностью игнорировать в учебно-воспитательном процессе. От педагога требуется умение гуманизировать прагматические установки, а не делать вид, будто их вообще не существует в стенах школы или вуза.

Иногда проблему критичности и конфликтности пытаются решить техническими средствами. Компьютерное обучение – одна из таких попыток. Некоторые ученые считают, что педагогика будущего за компьютерами, и уже сейчас педагога можно заменить совершенно «спокойным» автоматом, роботом, который выдержит любую ученическую критику. Однако серьезные научные исследования доказывают противоречивость и неоднозначность данного подхода. Компьютерное образование иногда воспринимается общественным сознанием не только как растранжиривание денег и учебного времени, но и как новация, приносящая прямой вред. Неразрешимой оказывается пока трудность «очеловечивания» компьютера. Типичный пример здесь – дистанционное образование. При некоторых плюсах и важности его применения в учебном процессе всплывают и существенные проблемы. Преподавание на расстоянии может снизить конфликтность в системе «педагог – ученик», «ученик – ученик», однако вместе с этим утрачивается непосредственное взаимодействие и контроль. Выполнение заданий нередко подменяется скачиванием информации из Интернета. Естественно, что уровень такого образования резко снижается.

В развитии современного мышления учащихся важным этапом является содержательно-критическая установка. Критикуется уже не просто нечто другое, а возникает самокритика, в результате которой выясняются слабые стороны собственной концепции. Самокритика не сводится к простому отрицанию своей позиции, она, в конце концов, предполагает позитивное решение. Содержательность возникает на пути движения от критики мышления к критике действительности.

То же самое важно сознательно применять и в дидактике. Критика педагогической теории тогда становится действенной, когда она доводится до критики педагогической практики. В противном случае имеет место или формальнодогматическая система образования, или односторонне-скептический подход к утверждению любой позитивной программы деятельности. Содержательнокритическое мышление – необходимый этап в развитии самосознания человека. Этому не противоречит тот факт, что множество реальных самосознаний так и не поднимается до такого уровня. Логика развития мышления учащегося должна осуществляться именно в данном содержательно-критическом направлении. Этап «нигилистического критицизма» в развитии ребенка рано или поздно проходит, и после этого возможны два варианта становления личности: формально-догматический и содержательнокритический. Многие люди в своем развитии останавливаются на первом варианте, причем, совершенно не осознавая этого.

Критика может быть внешней и внутренней. Первая связана с анализом формы, вторая – с рассмотрением содержания. Внешняя критика всегда произвольна, она носит ярко выраженный субъективистский характер и воплощает в себе личностный произвол критикующего. Так критиковать не составляет большого труда, достаточно указать на несоответствие какого-либо положения теории наличному бытию. Но ведь из истории философии хорошо известно, что факт не может опровергнуть теорию, эта последняя подвержена критике лишь со стороны другой теории. И практика будет действенной в том случае, если удастся показать внутренние противоречия теории, которые являются не истоком ее жизненности, а показателем ее ошибочности. До тех пор сумма фактов остается «внешне-критической массой» по отношению к данной теории.

Как справедливо заметил К. Поппер: «Критическая позиция, традиция свободного обсуждения теорий с целью обнаружения их слабых мест для того, чтобы улучшить их, есть позиция разумности, рациональности» [6]. Внутренняя критика берет совокупность фактов культуры в их необходимой логике и отсюда выводит ложность теории. Между тем, нередко критический материал в педагогических сочинениях или совсем отсутствует, или носит внешний характер.

Оптимальная критика в педагогике должна быть содержательной и конкретной. В таких классических сочинениях, как «Критика чистого разума», «Критика практического разума», «Критическая критика», «Критика критической критики», «Критика политической экономии» отчетливо прослеживается логика восхождения от абстрактной критики к конкретной. Философия образования может оказать здесь существенную помощь теории и практике образования. Каждый крупный философ так или иначе выражал свое отношение к критике и ее методологии. И значимость философской системы во многом определяется степенью содержательности критики предшествующих философских воззрений и ее адекватностью в отношении к современной философу действительности. В полной мере это относится и к педагогической теории.

«Отрицать эту положительную пользу критики, - писал И.Кант, - все равно, что утверждать, будто полиция не приносит никакой положительной пользы, так как главная ее задача заключается в предупреждении насилия одних граждан над другими для того, чтобы каждый мог спокойно и безбоязненно заниматься своими делами» [4]. Идея о положительной пользе критики в интерпретации И.Канта оказывается весьма продуктивной и в настоящее время. При этом сама критика не может быть сведена исключительно к рациональным компонентам, необходимо учитывать и эмоциональную составляющую. Тем самым критика приобретает не только гносеологический, но и эмоционально-чувственный аспект. В образовании важно учитывать воздействие критики на эмоциональную сферу личности. Очень часто грубая критика является препятствием на пути формирования активности. Вот почему у некоторых школьников остаются неприятные воспоминания о школьных годах.

На наш взгляд, важно преодолевать поверхностную критику, которая только воспроизводит внешнюю форму содержательной критики, подстраиваясь под нее. Поверхностная критика в педагогике пытается лишь находить несоответствия, она их просто суммирует, не заботясь о выяснении генезиса данных несоответствий. Внутреннее противоречие определенной системы образования констатируется как эмпирический факт, и делается необоснованный вывод о порочности критикуемой системы. Обозначенный вид критики абстрагируется от способа возникновения противоречий в образовании, он ограничивается всего лишь конечным результатом вне его развития и вследствие этого не способен указать пути выхода из сложившейся критической ситуации.

Именно с таких позиций нередко происходила критика различных направлений в зарубежной педагогике: схоластики, прагматики, экзистенциализма и др. Так, например, прагматическое направление в дидактике можно критиковать двумя основными способами: показать противоречия данной школы, и на основании этого отвергнуть ее принципы и практические выводы. А можно вскрыть причины возникновения прагматического подхода в анализе школьных проблем и сделать его необходимым моментом в становлении педагогической теории. Второй тип критики является оптимальным, ибо здесь вскрываются истинные причины возникновения рассматриваемого процесса (прагматизация экономической и духовной жизни) и показывается сохранение и воспроизведение позитивного на более высокой ступени (прагматический и утилитарный аспект современного образования).

Снятие, как не только отрицание, но и сохранение лучшего, является отличительной особенностью содержательной критики. Сохранение отрицаемого в отрицающем – необходимое условие методологического принципа критичности и его осуществления в педагогике. Ярким свидетельством связи критики с практикой образования становится активизация критической деятельности на переломных этапах истории. В эти периоды мышление учащихся становится своенравным, непослушным, не желающим воспринимать беспроблемную информацию. В условиях информационного общества можно наблюдать и иную ситуацию. Перегруженность информацией, наличие самых разнообразных точек зрения по любому вопросу приводит к тому, что сознание молодых людей вообще перестает реагировать на данные проблемы, многие из которых являются весьма важными. Это – защитная реакция мышления в условиях бесконечного плюрализма мнений [2].

Популярна в настоящее время культурологическая концепция интегрированного образования. Смысл ее заключается в том, чтобы противостоять межгрупповой конфронтации, связанной в том числе, и с националистическими умонастроениями, содействовать просоциальному поведению [3]. Националистическое образование нередко предполагает жесткую критику по отношению к другим нациям, что вообще не соответствует ни критериям содержательной критики, ни принципам толерантности. В интегрированном образовании также присутствуют границы терпимости и консенсуса, поскольку экстремизм не допускается в такой системе образования. Интегрированное образование становится отражением интегрированной экономики.

В отношении к себе как другому четко прослеживается диалоговый характер содержательной критики. Внешний диалог по типу вопрос - ответ может быть и не критичным. Другое дело – диалог внутренний. Здесь содержательное единство достигается за счет полифонирующего критицизма. Прежде чем критиковать другого, необходимо иметь логическое и культурное право это делать. Данное право можно приобрести лишь на пути самокритики. Внутренний диалог предполагает критику обоих «участников» этого диалога, что наиболее адекватно проявляется в противоречивости человеческого мышления. Поляризация мышления субъекта образования внутри себя – это и есть внутренняя критика. В ходе педагогического процесса важно ориентировать учащихся на развитие способности именно к внутренней критике-диалогу. Если такая способность будет сформирована, то самостоятельное поликультурное мышление возникнет как закономерное следствие.

Критический подход способствует формированию теоретического мышления у студентов физкультурных вузов. Не случайно в учебниках по педагогике спорта значительное внимание уделяется философским и конкретно-методологическим аспектам теории спорта [7].