Критическое мышление как основа развития информационно-познавательной самостоятельности студентов

применением информационных технологий [11].

В развитии информационнопознавательной самостоятельности мы выделяем три компонента:

– гносеологический (совокупность знаний и представлений об информационной картине мира, использовании информационных технологий как инструментов профессиональной деятельности);

– праксиологический (совокупность алгоритмов деятельности студентов, связанной с хранением, передачей и обработкой информации на основе использования информационных технологий);

– аксиологический (включает систему ценностных ориентаций, правил и принципов поведения в современном информационном обществе, стремление достичь высокой планки в личностно профессиональном развитии).

Таким образом, информационно-познавательная самостоятельность включает как содержательный (знания), так и процессуальный (умения) компоненты. Специфика информационно-познавательной самостоятельности студентов университета предполагает единство определенных знаний, умений и отношений. Процесс развития их информационно-познавательной самостоятельности связан с необходимостью изменения представления студентов о процессе обучения и своем месте в нем, перехода от потребления информации к ее самостоятельному активному осмыслению.

Развитие информационно-познавательной самостоятельности личности предполагает и освоение компетентности в управлении информацией. Обозначим основные параметры этого вида компетентности:

– определение центральных понятий и концепций, характеризующих личностные потребности в знаниях;

– использование разных источников для удовлетворения своих информационных потребностей в сочетании с умениями ограничивать эти потребности или видоизменять их для эффективного контроля и концентрации внимания;

– понимание того, что полученная информация может дополнить или опровергнуть имеющуюся у личности информацию, в результате чего может возникнуть новое знание;

– умение искать информацию, используя различные каналы и методики, варьируя и модифицируя поисковые стратегии;

• –    использование различных методик обработки отобранной информации;

• –    знание основных достоинств и недостатков используемых источников, умение выбирать самую существенную информацию для своих проектов (текстов);

  – восприятие того, что процесс личностного информационного поиска основывается на понимании этических и юридических принципов использования информации [15].

Исходя из этого, мы акцентировали внимание не только на техническом аспекте использования студентами информационных технологий, но и на тех параметрах, которые способствуют развитию информационной компетентности (способности к формулировке аргументированных умозаключений, умению понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, осознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности). В качестве ведущего условия развития информационно-познавательной самостоятельности студентов мы рассматривали критическое мышление.

Критическое мышление – это сложное и многостороннее явление, которое не сводится только к определенному набору интеллектуальных умений и навыков, но и предполагает осознание процесса своего мышления, наличие установок и готовности пользоваться этими умениями как в учебной деятельности, так и в повседневной жизни. Более того, критическое мышление – это инструмент развития ценностной сферы личности.

На Западе сложилось три основных подхода к раскрытию понятийной сущности критического мышления: философский (сводится главным образом к обосно- ванию теоретических основ изучения и описания термина «критическое мышление», его задач, целей, выполняемых функций); когнитивный (носит описательный характер и сосредоточен на проблеме самой природы критического мышления, на выявлении и описании психологических механизмов, интеллектуальных навыков и умений, составляющих его основу) и прикладной (имеет своей целью разработку методик и технологических приемов развития критического мышления).

Критическое мышление называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата. В этом смысле оно противопоставляется ненаправленному, или автоматическому, мышлению, т.е. не направленному на достижение определенной цели. Данный подход к определению критического мышления имеет особое значение в контексте исследования информационно-познавательной самостоятельности, так как подчеркивает ценность достижения успешного результата собственной познавательной деятельности.

В научной литературе представлен широкий диапазон определений понятия «критическое мышление». По мнению американского исследователя С. Хейла, «количество определений критического мышления приблизительно равняется количеству работ, написанных по данной теме» [20]. Некоторые авторы отождествляют его с неформальной логикой (Л. Миллер, М. Коннели), а другие – с творческим мышлением, выделяя при этом характерные особенности каждого (С. Кленц, М.А. Боден и др.) [20].

Традиционно критическое мышление интерпретировалось как преодолевающее сомнения и трудности, выводящее из затруднительной ситуации к решению (Э. Глейзер, Дж. Дьюи, Р. Эннис). По мнению Р. Энниса, кри- тическое мышление – это «принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить» [19]. Однако при этом возникает проблема объяснения способности субъекта, осуществления оценки своих суждений, действий, используемых приемов и методов, в том числе ошибочных, в процессе решения задачи.

В отечественном человекозна-нии критичность рассматривается как одно из качеств мышления или личное свойство, влияющее на протекание умственных процессов (А.С. Байрамов, А.В. Бруш-линский, С.И. Векслер, Н.А. Мен-чинская, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Те-плов). Согласно С.Л. Рубинштейну, критичность – это существенный признак зрелого ума, многократно проявляется в процессе мышления на всех этапах решения проблемы (постановка цели, определение противоречия, выдвижение и всесторонняя проверка гипотезы, нахождение альтернативных путей и оптимального способа ее решения) [14].

«Критическое мышление – это размышление о мышлении, когда вы размышляете с целью улучшить свое мышление. При этом два момента имеют определяющее значение: критическое мышление – это влекущее за собой самоусовершенствование, которое приходит с навыками использования стандартов корректной оценки мыслительного процесса» [22]. Кроме того, Р. Пол развивает идею моральной ценности критического мышления и отводит ей большую роль в своей концепции, полагает, что «недостаточно мыслить правильно (умело), необходимо мыслить этично» [23].

В отечественных психологопедагогических исследованиях критическое мышление рассматривается как один из механизмов развития профессиональной компетентности (А.В. Коржу-ев, Ю.А. Кукушкина, И.А. Федотов-ская).

Критическое мышление – это комплекс метакогнитивных (эвристических) стратегий, повышающих вероятность эффективного преодоления профессиональных проблемных ситуаций и являющихся составной частью профессиональной компетентности [8].

Кроме того, критическое мышление трактуется как:

• –    познавательная стратегия и одновременно характеристика стиля познавательной деятельности личности [10];

• –    особый способ организации учения [4];

• –    процесс доказательного решения проблемной задачи [2];

• –    средство защиты личности от негативных информационных воздействий [1,3];

  – система мыслительных характеристик и коммуникативных качеств личности, позволяющих эффективно работать с информацией, решать профессиональные проблемные ситуации [5].

Критическое мышление как основа развития информационнопознавательной самостоятельности студента проявляется через следующие взаимосвязанные функции: стимулирующую (формирование потребности в новой информации, новых предположениях, идеях, решениях); прогнозирующую (предвосхищение результатов информационно-познавательной деятельности); корректирующую (уточнение зоны поиска новой информации в результате критического анализа имеющейся информации, определение стратегий информационного поиска); оценочно-рефлексивную (оценка собственной информационно-познавательной деятельности, проверка достоверности информации). Реализация этих функций позволяет студенту стать субъектом образовательной деятельности.

Для исследования проблемы развития информационнопознавательной самостоятель- ности личности особое значение имеют характеристики критического мышления, выделенные Д. Клустером, согласно которому это:

• –    самостоятельное мышление (формулировка своих идей и убеждений независимо от остальных);

• –    мышление, при котором информация является отправным, а не конечным пунктом (знание создает мотивировку, без которой нельзя мыслить критически);

• –    мышление, которое начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить;

• –    мышление, основанное на стремлении к убедительной аргументации;

  – социальное мышление (всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими) [7].

Роль преподавателя в развитии критического мышления студентов заключается в том, что он:

• –    актуализирует исследовательскую позицию студентов;

• –    развивает способность к неконфликтному обмену мнениями, суждениями, принятию чужих точек зрения;

• –    создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений;

• –    развивает умения систематизации своего и чужого опыта, анализа его ценности для развития собственного понимания;

• –    подготавливает новые субъектно-ориентированные образовательные ситуации.

Одним из свойств критического мышления является субъектность [16]. Поэтому в своей работе традиционные технологические приемы развития критического мышления мы дополнили субъектно-ориентированными образовательными ситуациями.

Субъектно-ориентированные ситуации – это специально конструируемые педагогические си- туации (фрагменты учебного процесса), актуализирующие проявление субъектных качеств, вос-требующие субъектный опыт, содержащие высокий потенциал проявления субъектности обучающихся. Основными признаками, характеризующими субъектноориентированные ситуации в образовательном процессе университета, являются: естественность их возникновения; отсутствие принуждения к участию в них; наличие психолого-педагогических условий, побуждающих к субъектной деятельности. Средством включения студентов в соответствующие ситуации являются различные виды работ и учебных заданий.

Акцент в своей работе мы сделали на проблемно ориентированных образовательных ситуациях (ситуациях поиска информации и самостоятельной работы в интернет-среде). В настоящее время проблемой поиска знаний занимаются специалисты в области управления личными и корпоративными знаниями, так называемого управления знаниями (Knowledge Management), позволяющего сократить время и трудозатраты на выполнение задач и принятие решений как на рабочем месте, так и в повседневной жизни [18, 21]. Особенно остро стоит проблема поиска знаний в Интернете, так как при постоянно растущем количестве информации в Сети извлечь действительно нужную и важную информацию становится все труднее. Одна из задач современного высшего образования – научить человека эффективно работать с информацией, в том числе быстро ее находить. Причем речь идет не о любой информации, а об информации, на основе которой можно сформировать знания.

Д.В. Ландэ, проводя аналогию с шахматной партией, определяет три основных этапа поиска знаний в Интернете: это дебют, миттельшпиль и эндшпиль. Дебют предполагает определение специфики искомой информации и зоны поиска. Поскольку количество информации в Интернете огромно, найти что-либо конкретное без помощи поисковой системы невозможно, за исключением случая, когда пользователю известен точный адрес вебстраницы с необходимой информацией. Поэтому на первом этапе поиска задача состоит в том, чтобы выбрать круг поиска: искать на тематическом веб-сайте или в Интернете или только файлы определенного типа или группы типов, например текстовые и др. На этапе миттельшпиля пользователь формулирует варианты запросов к поисковой системе. Запрос определяет критерии поиска: чем точнее он сформулирован, тем точнее будут результаты поиска. Заключительный этап – эндшпиль. Он представляет собой обработку результатов поиска, а именно: отбор и интерпретацию нужной информации [9]. Каждый этап направлен на развитие критического мышления и информационно-познавательной самостоятельности студентов. Наибольшие затруднения у студентов вызывает третий этап, требующий представления собственного информационного выбора. Самостоятельная учебнопознавательная деятельность студента в интернет-среде есть активность субъекта, процесс, который побуждается и направляется предметом потребности [13]. Такого рода деятельность совместно детерминируется ее субъектами, преобразуется в деятельность, осуществляемую без внешнего для студентов целеполагания и контроля. Результат такой деятельности – личностнопрофессиональное развитие студентов, включающее и освоение новых знаний, умений, навыков, видов деятельности, и ориентацию на познание как ценность.

Реализация данных ситуаций осуществлялась в ходе внедрения в учебный процесс дисциплины «Информатика» системы усложняющихся профессионально ориентированных заданий, задач и проектов. Успешность развития информационно-познавательной самостоятельности студентов университета синтетически выявлялась методикой оценки скорости и качества выполнения комплекса заданий и задач. На выбор студентами стратегий информационного поиска влияют когнитивный тип личности и одноименный стиль работы с информацией (последовательный, выборочный, глобальный, импульсивный, абстрактный, конкретный, концептуальный, рефлективный, индуктивный, дедуктивный, усредненный, восприятие по сходству и контрасту), а также когнитивные предпочтения при сборе информации и тип мышления.