«Лечебная педагогика» В. П. Кащенко: теоретический аспект

В.П. Кащенко (1870 – 1943) – известный врач, педагог-дефектолог. Он занимался теоретическими и практическими вопросами воспитания и обучения детей с психофизическими нарушениями в развитии и сегодня считается одним из первых организаторов дефектологического образования в России, а его наследие относят к истокам современной коррекционной педагогики [3].

Биологическая природа ребенка, если ребенок здоров от рождения, рассматривалась В.П. Кащенко как благоприятная. Однако под воздействием внешних факторов, по мнению учёного, есть вероятность деформации организма, психики, что и даёт торможение развитию человека. Об этом он писал в поэтической форме: «Хрупкое и чуткое существо входит в этот мир … сколько неблагоприятных сил обрушивается на него, воздействие которых подчас сильно деформирует слабый «росток», наносит ущерб, и подчас непоправимый, его организму, заставляет раз- виваться в нежелательном направлении его психику, подавляет сознание, затормаживает физический интеллектуальный рост» [3, c. 42]. Вследствие таких деформирующих процессов появляются дети, которых В.П. Кащенко описывал понятиями «трудные дети», «дефективные», «аномальный малыш», «исключительные дети» (эти понятия представляются синонимами). Это «плата за противоречия исторического прогресса, за несовершенства общественной организации, за дефекты в образовании и воспитании взрослых людей» [6, c. 176]. На формирование личности ребенка влияет, по мнению В.П. Кащенко, «каждый наш поступок, который видят или слышат дети, каждое наше слово … интонация, с которой оно произносится» [2, c. 43].

Характеризуя детей словом «трудные», учёный подчёркивал «особенность в их жизненных проявлениях, связанную с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками, дефектами и проявляющимися в осложнённой форме поведения» [3, c. 44]. Ученый различал две группы аномалий, приводящих к появлению такого рода детей: аномалии, обусловленные «органическими недостатками», и аномалии, обусловленные «неправильным образом жизни, неблагоприятными социальными условиями» при изначально нормальной «психикосоматической конституции» [3, c. 17].

В.П. Кащенко исследовал причины детской исключительности и разделил их на врождённые и внешние. К врождённым причинам отнесены: наследственность (состояние здоровья предков нескольких поколений), момент зачатия (состояние психического и физического здоровья родителей), период беременности (условия жизни беременной женщины), момент рождения (произошли роды в срок или нет), раннее младенчество и детство. К внешним причинам – условия жизни ребёнка в семье, социальноклассовое положение родителей, социально-экономический характер района детства ребенка, национально-культурная среда. Именно эта совокупность факторов, по мнению учёного, определяет различия между детьми [3, c. 164].

С учётом названных факторов В.П. Кащенко строил соматическое изучение ребёнка. Это исследование, в процессе которого устанавливалось влияние на организм ребёнка среды (географических, социально-экономических условий, морали) и наследственности, история физического развития ребёнка, начиная с внутриутробного периода. В итоге давалась физическая характеристика ребёнка в данный конкретный момент, которая включала в себя расовый тип, черепные измерения, физиологическую деятельность организма, телосложение, особенности развития органов и систем, мимику ребёнка. Таким образом, учёный основывался на аксиоме об изначально благоприятной биологической природе ребёнка, деформация которой происходит под воздействиям внешних факторов (состояние здоровья ребёнка, родителей; неблагоприятная внешняя среда), что приводит к появлению особого рода детей, названных им «трудными», «дефективными», «аномальными» (это понятийный ряд, которым пользовался В.П. Кащенко). Именно этим детям посвящена большая часть научной и практической деятельности учёного. Как и все представители естественнонаучного течения и гуманистической педагогики в целом В.П. Кащенко считал, что, прежде чем помогать ребенку, его надо «знать больше и лучше, чем знаем устройства машин, с которыми работаем, мы должны знать методы, приёмы его воспитания, как мы знаем способы управления машиной» [3, c. 43].

В основу такого изучения были положены достижения современных наук, главным образом психологии, физиологии и медицины. Это означает, что в реальной исследовательской деятельности В.П. Кащенко стремился к всестороннему знанию о ребенке, получаемому разными способами. Медицинское исследование в его научной деятельности соединялось с антропометрическим; для изучения психики наблюдение комбинировалось с экспериментом; собирались сведения о ребёнке до его поступления в образовательное учреждение. Таким образом, как утверждал В.П. Кащенко, «подходя с различных сторон к изучению личности воспитанников, мы стремимся ... узнать личность в её генезисе, насколько это возможно в каждом отдельном случае» [3, с. 14].

Большую ответственность в таком исследовании В.П. Кащенко возлагал на врача в связи с тем, что от его вывода зависит «точность постановки диагноза, безошибочность выбора необходимых средств и мер, ясность в представлении прогнозируемого будущего» [3, c. 22].

Таким образом, особенности работы с выбранной категорией детей требовали и особых методов исследования. Наряду с экспериментальными методами были подключены медицинские. Врач становился полноценным участником разработки объективного педагогического знания для специальной педагогики.

Теоретические положения образовательной концепции. Веря в силу позитивного знания, В.П. Кащенко справедливо оценивал его возможности. Он был убежден, что наука далеко не всегда может исправить сложившуюся ситуацию и помочь «исключительному» ребёнку. Педагог считал, что лучший способ борьбы с исключительной ситуацией – её предупреждение, профилактика. «Совершенствование общества, несомненно, способ- ствует сокращению численности исключительных детей. Но проблема таких детей вряд ли будет снята с повестки дня и в отдалённом будущем [5, c. 179]. Однако это не мешало ему верить в успех мероприятий, направленных на исправление недостатков психического и физического развития детей [5]. На основе того, что влияние среды бывает решающим, В.П. Кащенко обосновывает возможность перевоспитания аномальных детей на основе «лечебной педагогики», которая им понималась как «синтез медикотерапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью выправление (коррекцию) характера и личности в целом» [3 c. 18].

«Лечебная педагогика» В.П. Кащенко исходила из ряда положений.

Первое положение было посвящено значению воспитания в жизни человека. В.П. Кащенко утверждал, что «воспитание способствует формированию характера». Далее из этого положения следует, что «каждый человек, если захочет, может более или менее глубоко изменить своё поведение, свой характер, свою личность» [3, c. 71].

Второе положение указывало на наиболее благоприятное время для воспитания ребёнка. В.П. Кащенко исходил из того, что ребёнок начинает воспитываться с момента своего рождения, однако это воспитание может быть «намеренное» или «ненамеренное» [3, c. 71]. Он констатировал, что «характер ребёнка образуется между двумя и четырьмя годами», и рассматривал этот период как время, в котором «ещё легко утвердить своё влияние и создать необходимые условия для образования твёрдого характера» [3, c. 71].

Исходя из выделенных положений, преломляя их через интересующую его проблему исключительности детей, В.П. Кащенко определил, что «дефекты характера также складываются в раннем возрасте» [3, c. 71]. Для исправления характера В.П. Кащенко предлагал следующие меры: «социальные, педагогические, психоневрологические, физического оздоровления» в их комбинации [2, c. 71]. Он считал возможным оказывать «лечебно-педагогическое воздействие на детей с недостатками характера» лишь тогда, когда «психонервные отклонения у таких детей устраняются при помощи педагогических методов и приёмов» при условии, что «медицина тесно сливается с педагогикой» [3, c. 72].

Практически устранить дефекты можно через «коррекционное воспитание», понимаемое автором как «одновременное лечение и воспитание» [3, с. 113]. Задачами такого воспитания были «предупреждение, лечение, перевоспитание разнообразных недостатков характера и интеллекта» [3, c. 207]. В.П. Кащенко настаивал на том, что задача коррекционнопедагогического процесса не может сводиться к исправлению отдельных недостатков детей. Она должна быть ориентирована на формирование и развитие социально активной личности: «Исключительный, отсталый, трудный в воспита- тельном отношении ребёнок должен быть не только вылечен, но и перевоспитан для того, чтобы стать не просто биологически нормальным, но и социально полезным членом общества» [2]. Мы согласны с выводами С.М. Малининой о том, что В.П. Кащенко видел задачу коррекционной педагогики в том, чтобы помогать каждому человеку стать личностью, в соответствии с его индивидуальными особенностями, на основе присущей ему активности, и присоединяемся к утверждению, что ребёнок с ограниченными возможностями должен не только осваивать образовательные программы, но и вырабатывать навыки социальной жизни (ориентировка в пространстве, во времени, самообслуживание, социально-бытовая ориентация, способы коммуникации, сознательная регуляция собственного поведения, освоение простых видов трудовой деятельности и т.д.) [4].

Итак, замысел «лечебной педагогики» В.П. Кащенко заключался в том, чтобы организовать развитие аномального ребёнка в рамках коррекционнопедагогического процесса. Этот процесс должен быть основан на комплексном изучении аномального ребёнка, включая и клинические обследования, и представлять собой совокупность мероприятий, направленные на лечение, воспитание и обучение такого рода детей.

Ещё одной важной категорией детей, которую рассматривал В.П. Кащенко, яв- ляется «даровитый» ребёнок. Под дарованием учёный понимал «некоторые свойства интеллекта», в силу которых человек в определённой области достигает «эффекта» с «минимальной затратой труда и энергии». Одарённые люди, по мнению учёного, обладают «большей способностью сосредоточивать внимание в определённой области», «более совершенной апперцепцией» и «лучше воспринимают впечатления и претворяют их в представления и понятия». В.П. Кащенко сделал выводы о том, что такие люди обладают «более совершенной ассоциацией идей и комбинаторных способностей, и в особенности суждения», и это дает им потенциал «лучше объединять эти представления и понятия» [1, c. 482].

Занимаясь поиском признаков, по которым можно определить наличие даровитости, В.П. Кащенко проанализировал биографии известных учёных, писателей, полководцев и т.д., и пришел к выводу, что они всегда были неординарными, а это нередко приводило к отставанию в учебе от сверстников. Их неординарность, непохожесть на других часто оценивается окружающими как «тупоголовый». Таким образом, делает вывод В.П. Кащенко, «тупоголовость» может оказаться тем «признаком распознания даровитой личности» и должна оцениваться как отсутствие интереса ребенка к данному учебному предмету, а не к познанию в целом [1, c. 482 – 483]. Его ис- следования в этой области позволили сказать, что «портрет» даровитого ребенка в рамках школьного обучения по внешним проявлениям совпал с «портретом» исключительного. Педагог подчёркивал, что «ребёнок с высшими умственными способностями есть сила, которой нельзя дать погибнуть» [1, c. 487]. В этой связи для одарённых детей должны быть созданы специальные школы, которые бы учитывали их индивидуальные особенности. Учебные программы таких школ должна быть гибкими и подвижными, чтобы модифицироваться в каждом отдельном случае. Но для этого, по мнению В.П.Кащенко, необходима реорганизация всей системы образования. Таким образом, в связи с тем, что надо «не детей приноравливать к школе, а школу – для ребёнка и по ребёнку» [1, c. 487], основным путём решения проблем обучения вышеупомянутых категорий детей представлялось создание школ: общеобразовательных, вспомогательных, специальных, повторительных. Обязательным и необходимым условием деятельности любой из этих школ В.П. Кащенко определял дифференциацию обучения, что потребовало бы перестройки всей образовательной системы. Дифференциация должна быть осуществлена и внутри учебного процесса. Только при соблюдении принципа дифференциации, по В.П. Кащенко, учебный процесс не будет приводить к перегрузке и переутомлению учащихся.

Итак, особенности «исключительных» детей, изучением которых занимался В.П. Кащенко, определили специфику его концепции, занявшей место в пространстве «лечебной педагогики». Она основывалась на оптимистичной позиции по отношению к человеку, утверждающей возможность изменения в человеке личностных качеств. В силу специфики исключительных детей им обосновывался педагогический процесс, который носил коррекционную направленность. Ещё одной важной категорией детей, которую рассматривал В.П. Кащенко, является «даровитый» ребёнок. В понимании В.П. Кащенко это ребёнок, который по темпу умственного развития опережает сверстников. На этом основании педагогический процесс, который теоретически осмысливал В.П. Кащенко, в общепедагогической терминологии может быть описан как дифференцированный. Принцип дифференциации был ключевым в педагогической теории В.П. Кащенко, поскольку он позволял учитывать индивидуальные особенности исключительных детей, нацеливал на исследование индивидуальности ребенка, требовал такой организации обучения, которая бы была адекватна возможностям детей. На принципе дифференциации основывается деление школ на виды по степени развития и способностей ребёнка, которые бы учитывали психологические и физиологические особенности детей.