Лекция в дистанционном обучении - какой ей быть?

Беда, коль пироги начнет печи сапожник,

А сапоги тачать пирожник,

И дело не пойдет на лад.

Да и примечено стократ,

Что кто за ремесло чужое браться любит, Тот завсегда других упрямей и вздорней: Он лучше дело всё погубит,

И рад скорей

Посмешищем стать света,

Чем у честных и знающих людей

Спросить иль выслушать разумного совета.

И.А.Крылов

Российское Министерство образования летом 2017 года опубликовало проект приказа о порядке применения дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ. Этот проект моментально вызвал критические замечания многих моих коллег-педагогов. Их, прежде всего, насторожила скрытая в проекте возможность подмены очного образования дистанционным, что может повлечь за собой нарастание заметного в последнее время процесса увольнения большого числа профессорско-преподавательского состава с одновременным неправомерным увеличением учебной нагрузки оставшимся педагогам.

Сейчас в интернете можно найти много публикаций, раскрывающих смысл и содержание понятия «дистанционное обучение», его технологии, достоинства и недостатки. Приведу лишь две ссылки из множества подобных.

002C3256F5C002C1C68/

В небольшой заметке невозможно проанализировать все аспекты дистанционного обучения. Ограничимся рассмотрением основного информационного продукта — лекции, которую студенты будут получать в мультимедийном формате. В публикациях отмечен важный минус дистанционного обучения: «… обучающие программы и курсы могут быть недостаточно хорошо разработаны из-за того, что квалифицированных специалистов, способных создавать подобные учебные пособия, на сегодняшний день не так много»1. Мне представляется, что именно эта особенность — новая для многих педагогов структура и форма изложения курса дисциплины в формате мультимедийного продукта, пугает некоторых моих коллег в предлагаемых министерством дистанционных системах обучения. Именно это, на мой взгляд, заставляет многих преподавателей ВУЗов противиться внедрению новых форм изложения материала — интуитивное осознание собственной потенциальной неподготовленности для создания принципиально иных медийных образовательных продуктов.

На мой взгляд, в предлагаемом министерством проекте не содержится ничего особо опасного ни для преподавателей, ни для всей системы образования, кроме регламентируемых министерством весьма коротких сроков внедрения этого новше- ства. Мне представляется, что этот процесс должен быть неторопливым и тщательно подготовленным. Дистанционное обучение должно повсеместно проникать в современное образование, бороться с его внедрением бессмысленно и вредно, как бессмысленно и невозможно рукой остановить несущийся по рельсам экспресс. Само появление интернета априори означает повсеместную возможность и доступность дистанционных коммуникаций и это можно только приветствовать. Очень многим людям, например инвалидам, недоступно очное обучение, тем более в другом городе. Лишать их возможности дистанционного получения необходимых знаний и квалификации, по меньшей мере, безнравственно. К тому же в приказе вселяет надежду на разумное внедрение такой формы обучения то обстоятельство, что Министерство еще только собирается опубликовать списки профессий, для которых дистанционного обучения будет недостаточно. Самая главная опасность для педагогов ждет нас всех в ближайшем будущем: в каких формах будет внедряться это обучение, и как оно может повлиять на нагрузку преподавателей и на оплату их труда. И самое, пожалуй, главное, что предстоит еще сделать, это добиться от всех участников процесса обучения понимания, что различные формы обучения должны гармонично дополнять друг друга, возможно, плавно вытеснять, но ни в коем случае не подменять! Для понимания важных отличий одного из главных компонентов обучения в разных его формах, необходимо сравнить по основным параметрам традиционные аудиторные лекции и их дистанционные аналоги.

Сорок три года я преподавал в университете различные предметы и лет тридцать из них читал лекции. Всегда был убежден и остаюсь в этом убеждении, что за содержание, форму преподнесения аудиторной лекции и, в какой-то мере, за усвоение её материала персональную ответственность несет, прежде всего, сам педагог. А затем по убывающей: кафедра, факультет и, в конечном счете, университет. Ведь в принципе содержание рабочей программы курса, разработанного профессором, рассматривается изначально на кафедре и лишь затем утверждается методической комиссией. Иногда к рабочей программе прикладывается и подробный рукописный конспект читаемой лекции. (На военных кафедрах разных вузов мне доводилось видеть целые толстые папки с конспектами лекций по всему курсу читаемых дисциплин). После утверждения рабочая программа становится основным документом отчетности кафедры перед любыми проверяющими комиссиями. Но при этом много лет аудиторная лекция оставалась «скоропортящимся товаром» — проверить ее форму и содержание после того, как она была прочитана лектором, представлялось маловероятным мероприятием. Поезд, как говорится, уже ушёл. Иное дело, когда определённая лекция объявлялась открытой и на неё приходила целая проверяющая делегация кафедры и деканата с рабочими программами в руках. И все члены этой комиссии скрупулезно, отмечая галочками все несоответствия в графах «тема и содержание лекции» рабочей программы, «вырабатывали» заранее уже утвержденное «коллективное» мнение о качестве читаемых педагогом лекций. Как правило, это была хорошо отработанная процедура, когда требовалось не допустить к участию в конкурсе определенного преподавателя. И защититься такому, намеченному «на заклание» педагогу, от этого «товарищеского суда» в случае его уже запланированного отрицательного приговора, было практически невозможно в судах любой инстанции. Эта процедура великолепно отлажена и, наверное, будет работать еще очень долго. При этом следует учитывать, что к «лояльным» коллегам она практически никогда не применялась. Всё ограничивалось формальной запиской о соответствии читаемых лекций утверждённой рабочей программе. Так что весь процесс чтения лекций и запланированных методическим управлением вуза проверок лекторов замечательно катился по накатанной колее. Однако при внедрении дистанционного обучения при любых вариантах проверок уровень ответственности за качество конечного продукта нарастает в обратном порядке: наибольшая ответственность ляжет на университет, на факультет, на кафедру и лишь в последней инстанции на педагога. Это, на мой взгляд, совершенно закономерно, поскольку лекция из аудиторной становится мультимедийной, и как продукт приобретает не только возможность повторного просмотра и анализа, но и из продукта «внутреннего употребления» становится доступной для гораздо более широкой аудитории. В конце концов, качество такого «рыночного продукта» определяет не только лицо вуза, но и подвержено серьезной конкуренции со стороны других университетов, привлекающих студентов на свои собственные образовательные платформы.

Думаю, что проект повсеместного внедрения дистанционного обучения в вузах является совершенно закономерной эволюцией созданной уже с десяток лет назад во всех университетах информационной электронной среды. Сама по себе такая информационно-образовательная среда (ИОС) представляется, с первого взгляда, весьма передовой и облегчающей жизнь и учебу любому студенту. По идее студенты и все проверяющие комиссии могут моментально получить все сведения по конкретной дисциплине любого учебного плана, читаемой на кафедре. Но, к сожалению, развитие известных мне существующих ИОС представляет собой тупиковую ветвь эволюции университетского образования.

Например, в Саратовском государственном техническом университете (СГТУ) такая среда была несколько лет назад практически мгновенно утверждена университетским руководством и внедрена на сайте университета без какого бы то ни было предварительного обсуждения её формы, содержания и рабочего интерфейса с преподавателями, которые должны её наполнять, и со студентами, которые должны ею пользоваться. ИОС была запущена и внедрена практически без её обкатки в тестовом режиме. По крайней мере, я сам был просто поставлен перед необходимостью её заполнения в приказном порядке. Насколько мне известно, никого из моих коллег в университете также не опрашивали обо всех достоинствах и недостатках этого программного продукта, появившегося в университете неизвестно откуда. Не только я, но и мои коллеги, довольно долго разбирались с этой неуклюжей в работе средой, с её чрезвычайно запутанным и неудобным интерфейсом. Скажу честно, необходимость заполнения всех граф, ячеек и папок этой среды не вызывало ничего, кроме устойчивого отвращения к этой чрезвычайно малопонятной, нудной и малопродуктивной работе, отнимающей огромное количество времени педагога. По своей сути попытка стремительного и необдуманного внедрения ИОС в действующую систему обучения было ничем иным, как попыткой «влить молодое вино в старые мехи». Ничего хорошего от этого мероприятия ожидать было нельзя. К тому же вынужденная, стопроцентно канцелярская работа по заполнению всех таблиц и многочисленных параграфов ИОС никак не отражалась в нагрузке преподавателя, а поэтому никакой оплате не подлежала. Поэтому многие преподаватели отнеслись к этой работе столь же формально, как этого требовали от них. Однако на каждом заседании кафедры заведующий неизменно транслировал нам приказ свыше о немедленном выполнении этой работы. От нас требовали не только заполнения ИОС, но и внедрения её в работу студентов. Однако мои опросы студентов однозначно показывали их повсеместное недоверие к возможности использования конкретно нашей вузовской ИОС в процессе учебы. Студенты так же, как и педагоги СГТУ, испытывали затруднения в работе с интерфейсом. Они прямо заявляли, что в интернете могут гораздо быстрее и проще получить доступ к более широкому объему нужной информации.

Итак, обозначилась проблема несоответствия формы и содержания образовательного продукта. Именно к этому — к правильной упаковке, к изменению стандартной для многих структуре подачи материала в форме традиционной лекции, в случае превращения ее из аудиторной формы в медийную, как оказалось не готовы не только педагоги, но и специалисты, разработавшие столь стремительно внедренную ИОС. И этот важнейший качественный компонент продукта дистанционного обучения до сих пор остается за пределами понимания тех, кто обязывает педагогов создавать и внедрять эту непонятную для многих современную систему высоких цифровых технологий. Даже миллионные гранты (300 миллионов рублей в год), выделяемые на развития дистанционного обучения министерством в 2017-2018 году, направляются лишь на технологические средства, обеспечивающие внедрение и оценку онлайн-курсов, но отнюдь не преследуют задачу обеспечения качественной стороны конечных медийных продуктов. С темами выделяемых грантов можно познакомиться по ссылке.

BE%D0%B2%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8/10370

Что можно отметить, как самую характерную и привычную многим черту обычной аудиторной лекции? Неизменное нахождение перед студенческой аудиторией самого лектора и большой доски у него за спиной, на которой он графически иллюстрирует те положения своей лекции, которые излагает студентам устно. Возможны некоторые дополнительные нюансы: плакаты, физические или химические опыты и иные иллюстративные объекты и способы их демонстрации. Главное и неоспоримое достоинство такой лекции — это личность самого педагога. Его глубокие знания предмета, который он преподает. И его артистичность — умение правильно и интересно донести до студента эти свои знания. И вот тут мы подходим к самому главному. Лектор, читающий такую лекцию, равно как и студенты, её слушающие, в аудиторной форме преподнесения материала, чрезвычайно ограничены в пространстве, во времени и в выразительных аудио и визуальных возможностях передачи и восприятия знаний.

Не буду здесь рассматривать подготовку лектора в том предмете, что он преподает. Она должна быть безупречной. Хочу обратить внимание на возможности и необходимые навыки педагога при изложении материала на лекции.

Первое, что приходит в голову, это правильно составленный план лекции. По сути своей — это сценарий лекции. Владение мастерством сценариста — чрезвычайно важный аспект успешности проведения лекции. Предполагается, что каждый педагог умеет это делать. Но так ли это на самом деле? Чрезвычайно важна последовательность, доказательность, объем и логика изложения материала за отведенное ему время на лекцию.

Второе, столь же важное качество лектора — умение правильно, грамотно, понятно, литературно выражать свои мысли словами. И важнейшее его умение — произносить эти слова хорошо поставленным, выразительным голосом с прекрасной дикцией. Эмоциональный голос лектора, равно как и его костюм, внешний вид, это важные и подчас единственные инструменты преподнесения материала лекции своим слушателям.

Наряду с понятным, выверенным, идущим из ума и сердца, текстом лекции, педагог должен обладать еще и незаурядным даром импровизации. Наверное, можно найти и выделить еще много качеств, которыми должен обладать лектор. Я ограничусь лишь этими, на мой взгляд, весьма важными качествами при традиционной форме чтения лекций в аудитории.

И педагог, и студенты во время лекции ограничены пространством и своим местоположением в определенной аудитории. Я лично склонен считать это, скорее, отрицательным фактором традиционной формы чтения лекции. Педагог испытывает большую ответственность, постоянно находясь в точке пристального внимания студентов. У многих лекторов это вызывает скованность, что среди артистов называется боязнью аудитории. Подчас это может превратиться в фобию, мешающую реализовать свои возможности педагога. Впрочем, существует целый набор психологических приемов, позволяющих избавиться от этой неуверенности. Однако на протяжении всей лекции преподаватель чаще всего остается как бы главным действующим персонажем «театра одного актера» с его, во многом ограниченным, набором инструментов воздействия на своих зрителей.

Студент, занявший строго определенное место в зале, фактически лишен возможности его сменить во время лекции. Поэтому всю лекцию он вынужден воспринимать лишь в одном визуальном и аудиальном ракурсе. Это достаточно сложная работа для студента, особенно в том случае, если лекция не вызвала его интереса и внимания. Однако у студента при этом все же остается возможность посмотреть по сторонам, сменить позу, расслабиться, задать в конце лекции вопрос или попросить лектора повторить отдельные моменты лекции. Кроме этих пространственных ограничений и лектор, и студент заключены в строгие рамки расписания и времени, отведенного на лекцию.

Дистанционное обучение позволяет преодолеть эти естественные ограничения, но при этом требует совершенно иного подхода к форме и содержанию образовательного продукта. Эти требования обусловлены многими причинами и напрямую связаны с технологией. Основной из этих технологических причин я склонен считать необходимость медийного изложения и трансляции образовательного продукта на монитор компьютера. Восприятие материала через экран компьютера предъявляет совершенно иные психологические требования к «упаковке» этого материала. Эти требования касаются иных возможностей восприятия информации со стороны самого студента, решившего воспользоваться системой дистанционного обучения, но они же требуют иной дополнительной подготовки педагога, рискнувшего создать такой мультимедийный электронный образовательный продукт. Предположим, что и у педагога и у студента имеется минимальный набор технических средств для вовлечения их в систему дистанционного обучения — компьютер с достаточно большим монитором и с подключением к безлимитному интернету.

Первое, что совершенно необходимо при официальном переходе к дистанционному обучению, это наличие в этих компьютерах лицензионных программ, как у педагога, так и у студента. При их отсутствии вся эта затея министерства рискует автоматически превратиться в одну из массовых пиратских акций, с которыми в последнее время усиленно борется наше Российское государство. Мне, например, совершенно непонятно, как это препятствие можно обойти при крайней нищете университетов, педагогов и студентов. Но я не собираюсь вести речь об этом, поскольку неувязка лежит, скорее всего, в технических и правовых сегментах системы внедряемого дистанционного обучения. Я предлагаю рассмотреть качественные стороны конечного продукта — лекции, что педагог предлагает со своей стороны, а студент может лицезреть на своем мониторе. И основной упор в этих рассуждениях собираюсь вести о компетенциях и умениях педагогов при переходе к медий- ному изложению своих материалов.

Лекция в формате видео имеет очень мало общего с уже рассмотренным форматом аудиторной лекции из-за специфики «упаковки» её материала для просмотра на мониторе. К сожалению, эту специфику не всегда чувствуют и понимают те, кто записывают и предлагают для просмотра на мониторах обычных аудиторных лекций, выдавая их за мультимедийный продукт дистанционного обучения. Предлагаю посмотреть запись такой аудиторной лекции фантастически эрудированного, интересного и безусловно обладающего всеми качествами лектора, профессора Михаила Гельфанта и специально отрежиссированную для дистанционного обучения запись лекции профессора Адама Кохена (Adam Cohen).

На мой взгляд, специфика лекции в формате видео отличается от аудиторной, прежде всего, тем, что в ней должны учитываться и использоваться все наработки мировой киноиндустрии, а также психологические особенности восприятия видеоматериалов. Важнейшей методической особенностью медийной лекции представляется чудесная возможность глубоко и ясно рассмотреть важные вопросы, разбивая курс на небольшие (до 15 минут) эпизоды при максимально насыщенной иллюстративности. Глубочайшим заблуждением энтузиастов видео записи аудиторных лекций является их надежда на то, что зритель сможет в течение длительного времени видеть на экране «говорящую голову».

Ни в коем случае нельзя при переходе на дистанционную форму обучения выдавать за конечный продукт и рекомендовать к просмотру простую линейную видеозапись лекции, сделанной в аудитории! Видео запись теряет абсолютно все достоинства самой блестящей аудиторной лекции. В лучшем случае она может стать лишь первичной заготовкой для последующей серьезной работы над ней целого коллектива различных специалистов.

Профессионалы режиссуры и монтажа кинофильмов прекрасно знают, как сложен в восприятии зрителей длинный план видеоряда. И используют его крайне редко. Планы, переходы, панорамы, наезды — эти и многие другие инструменты увеличения эмоционального воздействия на механизм восприятия видеоряда чрезвычайно важны и требуют профессионального подхода при создании видеоверсии аудиторной лекции. Далеко не все педагоги знакомы с этими инструментами. У видео множество своих внутренних секретов, которые однозначно требуют большого количества разноплановых специалистов для подготовки профессионального видео курса конкретной дисциплины. Формат этой заметки не позволяет описать все нюансы этой кропотливой и творческой работы. Я лишь хочу обратить внимание всех заинтересованных лиц, стремящихся создавать продукты дистанционного обучения на то обстоятельство, что требование быстрого перехода на такую форму обучения, чрезвычайно сложная и, скорее всего, вообще не решаемая задача, требующая колоссальных капиталовложений, необходимого технического оснащения и большого коллектива специалистов-единомышленников. У отдельно взятого вуза в настоящее время, на мой взгляд, просто нет необходимых ресурсов для перехода к этой системе. У вузов нет ресурсов для создания и применения оригинальных собственных продуктов, которые могут стать эталонами в этой области. Любые скоропалительные переходы на дистанционное обучение смогут лишь профанировать замечательную идею доступности этой формы образования. Требовать от педагога, прекрасно знающего материал курса, но не знакомого с творческими и технологическими проблемами создания медийных продуктов, подготовки и внедрения в сжатые сроки добротного продукта дистанционного обучения, по меньшей мере, неправомерно.

Я с горечью вспоминаю преступное, на мой взгляд, уничто- жение в СГТУ в период с 2000 по 2004 год кинозала и фильмотеки учебных фильмов, которые в свое время были первыми, робкими, но весьма поучительными попытками визуализации отдельных вопросов весьма серьезных курсов. Тогда в СССР такие фильмы создавала Центральная студия научно-популярных и учебных фильмов. В настоящее время в России её правопреемником стал «Центр национального фильма», который владеет современными технологиями создания учебных фильмов. На опыт его работы следует опираться всем вузам и отдельным педагогам, готовым взвалить на свои плечи колоссальный груз ответственности за создание профессиональных продуктов дистанционного обучения.

Министерству образования, на мой взгляд, совершенно необходимо понять и оценить всю сложность такой перестрой- ки и не требовать мгновенного перехода на дистанционное обучение, но для начала отобрать и представить для самого широкого обсуждения педагогов и студентов те медийные лекции, которые, на их взгляд, могут служить неким эталоном, образцом гармоничного слияния в одном продукте всех достоинств этого вида обучения. И уже после рассмотрения всех замечаний и предложений, оценить необходимые материальные затраты и творческие компетенции создателей, необходимые для получения и эффективного использования медийных продуктов в дистанционном обучении. Вот тогда и выяснится главное: способен ли конкретный вуз самостоятельно подготовить и внедрить системы дистанционного обучения.

1 августа 2017