Личностно-ориентированный подход в обучении швейному делу как залог всестороннего развития детей со сниженным интеллектом

Школа — это тот социальный институт, где каждый ребенок должен раскрыться как уникальная, неповторимая индивидуальность.

И. С. Якиманская

Личностно-ориентированное обучение — это такой тип обучения, как обеспечение права каждого школьника на индивидуальное развитие, которое не противоречит его психологическому статусу (возможностям, склонностям, интересам) [4]. Это означает, что существенным итогом пребывания ребенка в школе должна быть сформированность тех психических новообразований, качеств личности, которые необходимы школьнику для успешного обучения.

В качестве принципов построения образовательного процесса личностно-ориентированного подхода выступают идеи гуманистической педагогики и психологии:

• —    принцип самоактуализации;

• —    индивидуальности;

• —    субъективности;

• —    выбора;

• —    творчества и успеха;

• —    веры, доверия и поддержки.

Самоактуализация (от лат. actualis — действительный, настоящий; самовыражение) — стремление человека к наиболее полному вы- явлению и развитию своих личностных возможностей.

Индивидуальность (от лат. individuum — неделимое, особь) — совокупность характерных особенностей и свойств, отличающих одного индивида от другого; своеобразие психики и личности индивида, неповторимость, уникальность.

Субъективность (от лат. subjectum — субъект) — это выражение представлений человека (мыслящего субъекта) об окружающем мире, его точки зрения, чувства, убеждения и желания.

Организация учебного занятия предполагает:

• 1)    применение педагогических приемов для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка;

• 2)    проектирование характера учебного воздействия на основе учета личностных особенностей обучающихся;

• 3)    использование разнообразных форм общения, особенного диалога и монолога;

• 4)    создание для школьников ситуации успеха;

• 5)    проявление доверия и терпимости в учебных взаимодействиях;

• 6)    стимулирование учеников к выбору типа, вида заданий, формы его выполнения;

• 7)    избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве приоритетных способов деятельности учителя на уроке.

Личностно-ориентированный подход предполагает активизацию внутренних стимулов ученика . Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения . По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

Высокий уровень — осознает важность и необходимость учения, собственные цели учения приобрели или приобретают самостоятельную привлекательность.

Средний уровень — собственные цели учения не осознаются, привлекательна только внешняя сторона учения (возможность общаться со сверстниками, иметь школьные принадлежности, получить одобрение взрослых и сверстников).

Низкий уровень — цели учения не осознаются, ничего привлекательного в школе ребенок не видит.

Качественное среднее образование — таков на сегодняшний день современный государственный и социальный заказ по отношению к школе. Обязанностью учителя на современном этапе развития школы является подготовка обучающихся к самостоятельному и на профессиональном уровне выполнению несложных видов работ в условиях обычного трудового коллектива. На уроках и внеклассных мероприятиях необходимо дать школьникам начальное профессиональное образование, т. е. вооружить их доступными техническими и технологическими знаниями, профессиональными навыками и умениями, которые нужны для работы по определенной специальности. Поэтому необходим постоянный контроль, так как результат обучения оценивается не количеством сообщаемой информации, а качеством её усвоения, умением использования и способностью обучаемого к дальнейшему самообразованию.

На каждого обучающегося имеется мониторинг обученности предмету (составлен по материалам С. Л. Мирского, 1990 [2]), который заполняется ежегодно с 5 по 9 класс.

Мониторинг (от англ. monitor — контролировать, проверять, англ. monitoring; нем. Monitoring) — специально организованное, систематическое наблюдение за состоянием объектов, явлений, процессов с целью их оценки, контроля, прогноза.

Целью мониторинга является изучение трудовых способностей и возможностей школьни- ков с учетом их психофизических особенностей. Наблюдения за деятельностью обучающихся позволяют проводить уровневое обучение, выявлять их способности в усвоении теоретического материала, формировать и совершенствовать практические навыки, умения с учетом возможностей и темпа работы при выполнении заданий. Проведение мониторинга с использованием информационных технологий позволяет значительно сократить время анализа результатов и при этом повышает их информативность.

Результаты проводимых учителем наблюдений могут служить основанием для педагогического диагноза в том случае, если они не только отражают лежащие на поверхности свойства учащихся, но и раскрывают особенности внутренних процессов учения. Для этого необходимо, чтобы наблюдения проводились систематически и целенаправленно [2].

Мотивация в учении зависит от трудовых умений и навыков школьников: дело, которое хорошо получается, создает положительные эмоции и приносит моральное удовлетворение. Наибольшее удовлетворение обучающимся приносит труд, конечным результатом которого является полезный продукт (различные виды белья, одежды, подарочные сувениры и др.).

Для детей с особыми потребностями личностно-ориентированное обучение имеет первостепенное значение, поскольку в ходе его происходит формирование познавательной деятельности и личности в целом, осуществляется коррекция недостатков развития.

В процессе обучения учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка. Коррекционное воздействие прежде всего должно быть направлено на повышение познавательных возможностей школьников. В своей работе автор статьи использует уровневое обучение.

По возможностям обучения дети-олигофрены делятся на четыре группы.

Первую группу составляют обучающиеся, успешно овладевающие программным материалом. Все трудовые задания в основном выполняются ими самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений в практической деятельности. Такие дети сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметно-операционных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими детьми программного материала. Полученные знания и умения они успешнее остальных при- меняют на практике. При выполнении более сложных трудовых заданий детям нужна совсем незначительная помощь учителя.

Учащиеся второй группы также достаточно успешно обучаются швейному делу. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем учащиеся первой группы. Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ. Они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний и умений в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом снижается темп работы, допускаются ошибки, связанные с особенностями конструкций изделий (при построении чертежей новых изделий), взаиморасположением деталей. При пошиве изделий, изготовлении образцов такие дети часто прибегают к пробным действиям и в случае неудачи обращаются за помощью к учителю. Объяснения своих действий у них недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

К третьей группе относятся школьники, которые с трудом усваивают материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словеснологической, наглядной и предметно-практической). На уроках швейного дела эти дети испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании предстоящей работы. План, составленный с помощью учителя, не осознается ими до конца, поэтому в ходе работы наблюдаются отступления от него, что ведет к ошибкам. Характерно также и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, путают терминологию. Их отличает ещё более низкая самостоятельность.

К четвертой группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом они нуждаются во введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работы. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. В предметнооперационных планах и технологических картах они разбираются только с помощью учителя и практически никогда ими не руководствуются во время пошива изделий. Таким учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя с показом приемов работы. Они значительно отстают от своих одноклассников.

Нужно отметить, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием личностно-ориентиро- ванного (корригирующего) обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри своей группы. Для этого учитель должен знать возможности каждого своего ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. Большое внимание учителю следует уделять продумыванию того, какого характера и какого объема необходима помощь на разных этапах усвоения учебного материала. Поэтому, говоря о личностно-ориентированном обучении, нельзя не затронуть проблему дифференцированного обучения как учета индивидуальности школьников, имеющих разный темп продвижения и различный уровень развития.

• 1.    Дифференцированное обучение целесообразно проводить в структуре разнородного класса, где благоприятным фактором развития для детей становится разный интеллектуальный уровень учебного коллектива.

• 2.    В основе дифференцированного обучения лежит не натаскивание ученика в решении конкретной учебной задачи, а устранение причины возникающей трудности.

• 3.    Исходя из сказанного, следует, что учитель должен располагать системой педагогической диагностики, которая позволит ему установить уровень интеллектуального развития ребенка.

• 4.    На основе результатов диагностики учитель использует дополнительные дидактические материалы (коррекционно-развивающие упражнения, карточки-задания), что позволяет ему вовремя устранять причины возникающих или возможных ошибок.

• 5.    Обязательным условием общего развития детей в системе дифференцированного обучения является создание широкого эрудиционного фонда, дополнительной интересной для школьников информации, которую необязательно усваивать или запоминать. С этой целью полезны такие элементы урока, как «Это интересно знать», «Из истории прошлого вещей», «Этот удивительный мир моды» и т. д.

Например, причиной неумения ориентироваться в трудовом задании (по техническим рисункам, образцам, чертежам выкроек, картам) является недостаточное развитие логического мышления, зрительного и пространственного восприятия.

Проблема личностно-ориентированного подхода в обучении является одной из главных проблем в современной системе образования. Не секрет, что авторитарное преподавание, сложившееся в школе в течение многих десятков лет, обезличивает ученика, делает его несамостоятельным, безвольным, безынициативным, то есть стирает в школьнике те качества, которыми должен обладать высокообразованный и воспитанный человек. Поэтому всё больше внимания сегодня уделяется созданию в школе на уроке такой образовательной среды, в которой происходит социализация и развитие личности ребёнка, среды, создающей условия для творчества и самоактуализации личности. В последние годы личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Это стало возможным благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. А это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения. В новых социальноэкономических условиях чрезвычайно актуальной становится проблема формирования активной личности, способной самостоятельно осуществлять свой выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за пределы предписанных стандартами требований, осознанно и адекватно оценивать свою деятельность. Проблематика личностно-ориентированного обучения в отечественной педагогике появилась совсем недавно. Однако отдельные её аспекты разрабатывались в русле иных подходов к организации образования. Теоретические разработки по данному вопросу нашли отражение в трудах Н. А. Алексеева, А. C. Белкина, Л. C. Выготского, А. C. Гра-ницкой, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Э. Ф. Зее-ра, Н. И. Чуприковой, Д. Б. Эльконина, И. C. Якиманской. В сегодняшних условиях намечается переход на гибкие модели организации педагогического процесса, который ориентирован на личность учащихся, носит вариативный и коррекционный характер и более мотивирован. Возникает потребность в разработке и внедрении соответствующих технологий. Таковыми яв- ляются личностно-ориентированные технологии. Именно они предусматривают приоритет субъект-субъектного обучения, диагностики личностного роста, ситуационное проектирование, игровое моделирование, включение учебных задач в контекст жизненных проблем, которые предусматривают развитие личности в реальном, социальном и образовательном пространстве. Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога — уникальная целостная личность ребёнка, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях, здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания [3].

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы заложить в ребёнке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.

Как отмечает М. И. Лукьянова, «содержание личностно-ориентированного образования определяется его направленностью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество» [1, с. 6]. В соответствии с этим содержание личностноориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

• —    аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);

• —    когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);

• —    деятельностно-творческий (имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);

• —    личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, ов-

• ладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирования жизненной позиции). Итак, личностно-ориентированными можно считать в образовании лишь те изменения, в которых доминирующим выступает «личностное измерение», то есть те аспекты образовательного процесса, которые непосредственно соотносятся с личностным развитием учащихся, а также других участников образовательного процесса. Изменения содержания и организации образовательного процесса должны быть ориентированы прежде всего на личностное развитие учащихся и других участников образовательного процесса.

В коррекционной школе личностно-ориентированный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению умственно отсталые обучающиеся различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение обучающихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. Целью личностноориентированного подхода автор статьи считает создание условий для раскрытия личности ученика. Для этого автором используются разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся, создать атмосферу заинтересованности каждого ученика. На уроках применяется материал, позволяющий ученику проявить свой субъективный опыт. Деятельность ученика оценивается не только по результату, но и по процессу его достижения. На уроке создаются такие условия, которые позволяют каждому ребенку проявлять инициативу, самостоятельность. Социальный опыт детей расширяется средствами внеурочной и внешкольной деятельности (предметные недели, экскурсии). На уроках автор статьи использует различные варианты заданий, ребенку предоставляется свобода выбора при их выполнении и решении задач, используются наиболее значимые для него способы проработки учебного материала. На занятиях обеспечивается личностно значимый эмоциональный контакт с учениками на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения. Становление личности школьников прежде всего происходит на уроке. Главная цель — вызвать у детей эмоциональный интерес, создать условия, максимально раскрывающие творческие способности.

Итак, чтобы процесс обучения был личностно-ориентированным, необходимо: