Личностно-профессиональное развитие руководителя образовательной организации при освоении дополнительных профессиональных программ: теоретическая модель

Автор: Кузибецкий Александр Николаевич

Журнал: Грани познания @grani-vspu

Рубрика: Архитектура

Статья в выпуске: 7 (41), 2015 года.

Бесплатный доступ

Рассматриваются предложенная теоретическая модель, отображающая целостный процесс личностно-профессионального развития руководителя образовательной организации, ее логика, уровни, образовательные цели, результаты и динамическая структура процессаличностно-профессионального развития руководителя.

Восхождение руководителя к акмеологически значимым модусам, компетенциарная и компетентностная направленности изменений руководителя, уровни личностно-профессионального развития руководителя, персональный, институциональный, андрагогический компоненты образовательной цели, динамическая структура процесса личностно-профессионального развития руководителя

Еще

Короткий адрес: https://sciup.org/14822344

IDR: 14822344

Текст научной статьи Личностно-профессиональное развитие руководителя образовательной организации при освоении дополнительных профессиональных программ: теоретическая модель

Под теоретическим моделированием понимаем построение модели в виде обобщенного образа изучаемого объекта, воспроизводящего в знаковой форме (схема, теория, программа и т.п.) сущностные свойства и характеристики оригинала. Применительно к исследуемому феномену модель должна отображать целостный процесс личностно-профессионального развития руководителя образовательной организации в форме и объеме имеющегося к началу его исследования знания и представлять изучаемый объект в наиболее общем виде – в аспекте его сущности.

Личностно-профессиональное развитие руководителя образовательной организации рассматриваем в динамическом аспекте процесса его становления, сущность которого понимается нами с учетом психологической закономерности трансформации модусов работника (А.Р. Фонарев) [1]. На этом основании развертывается логика трансформации модусов «развивающегося» руководителя на пути его восхождения к своему «акме». В процессуальном плане эта логика представлена в виде восхождения руководителей к акмеологически значимым модусам – функционирующий руководитель, специалист, профессионал, мастер, модератор-консультант. Поддержка восхождения руководителей посредством специально организованного освоения дополнительных профессиональных программ в области экономики и менеджмента, обеспечивает их личностно-профессиональное развитие и называется культур-но-компетентностной подготовкой [2].

Культурно-компетентностная подготовка реализует адаптивную и развивающую стратегии личностно-профессионального развития руководителя образовательной организации. В рамках развивающей стратегии (Б.С. Гершунский, Т.А. Затямина, Э.Ф. Зеер, А.Р. Фонарев и др.) личностно-профессиональное развитие проектируется как восхождение руководителя к акмеологически значимым модусам. С их достижением руководитель приобретает соответствующие профессионально-личностные новообразования: управленческую ориентировку → управленческую готовность → профессионально-управленческую компетентность → личностно-профессиональную компетентность → интегральную личностно-профессиональную компетентность [3].

Логика личностно-профессионального развития руководителя характеризуется последовательностью, изоморфной полному циклу «культурного развития», главным моментом которого является опосредствование как присвоение знакового средства и соответствующего ему рефлексивно обобщенного способа действия, его ориентировки (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эль-конин и др.). В современных исследованиях (П.Г. Нежнов, К.Н. Поливанова, Б.Д. Эльконин и др.), которые опираются на представление Л.С. Выготского о «культурном генезе», «цикл культурного развития» предусматривает прохождение индивидуумом в процессе овладения культурным действием трех качественно различных уровней опосредствования.

На внешне формальном уровне опосредствования индивидуум присваивает форму культурного образца в виде правила или алгоритма действия в регламентированной ситуации. На предметно-сущ- ностном уровне индивидуум уясняет сущностное отношение, лежащее в основе способа действия и задающее основание возможных преобразований в предметной области. Средством преобразований при этом выступает модель (образ, схема-проект, программа и т.п.). Наконец, проблемно-действенный уровень опосредствования предусматривает концептуальное видение способа в целом и обретение свободы в его использовании при решении проблем, что позволяет действовать на его границах, удерживая поле его функций-возможностей. Здесь действие опосредствуется смысловой структурой, которая обеспечивает «свободу маневра» при решении разнообразных, в том числе «метапредметных» проблем, в различных ситуациях неопределенности [4].

С учетом этого личностно-профессиональное развитие руководителя в ходе культурно-компетен-тностной подготовки предусматривает:

‒ усвоение внешних признаков профессии и деятельности руководителя, что детерминирует ее обоснованный выбор и профессиональные пробы (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова и др.),

‒ освоение сущностного отношения в профессиональной деятельности управления, без чего невозможно самоопределение в профессии и личностно-профессиональное развитие (Е.И. Головаха, М.В. Николаева, А.С. Прутченков и др.),

‒ обретение свободы в профессиональной деятельности управления, в коммуникации и поведении, что требует профессионального саморазвития (Н.Н. Рождественская, Н.С. Пряжников, Е.Е. Чудина, Л.Б. Шнейдер и др.).

Доминантой личностно-профессионального развития функционирующего руководителя и руководителя-специалиста является завоевание первого и второго уровней опосредствования в становлении «культурной формы управленческого действия». В то время как для руководителя-профессионала и руководителя-мастера / модератора-консультанта это будет стремление совершенствовать второй и овладевать третьим уровнем опосредствования. Эти представления составляют психологическую основу компетентностной (латентной) логики личностно-профессионального развития руководителя образовательной организации.

Личностно-профессиональное развитие руководителя представляет собой процесс его прогрессивных изменений, которым присущи взаимосвязанные направленности. Компетенциарная направленность изменений связана с подлинным владением культурной формой управленческого действия, что предусматривает овладение управленческими компетенциями (функциональные, специальные, профессиональные, интегральные) в логике последовательного достижения руководителем акмеоло-гически значимых модусов (от вновь назначенного руководителя до руководителя как модератора и консультанта).

Компетентностная направленность изменений порождает субъектно-деятельностные, субъективно-личностные, духовно-культурные свойства руководителя, которые по достижении им определенных акмеологически значимых модусов образуют соответствующие личностно-профессиональные новообразования, эксплицирующие достигнутые результаты цикла (акта) культурного развития в виде управленческой ориентировки, управленческой готовности, различных видов компетентности руководителя (профессионально-управленческой, личностно-профессиональной, интегральной личностно-профессиональной).

С этим связаны уровни личностно-профессионального развития руководителя, обоснованные в нашем исследовании (таблица 1).

Эту схему могут дополнять такие уровни личностно-профессионально-го развития, как исследовательский и экспертный. Они отражают третий и четвертый периоды аттестации руководителя и конкретизируют интегральную личностно-профессиональную компетентность применительно к сферам исследования руководителями инновационных управленческих процессов и экспертизы развития образовательных систем.

Поддерживающую личностно-профессиональное развитие руководителя культурно-компетент-ностную подготовку отличают специфические образовательные цели и результаты, которые имеют сложные состав и трехзвенную структуру. Они проектируются с позиций: а) руководителя как само-развивающегося субъекта; б) его работодателя; в) андрагога-тьютора, сопровождающего руководителя в специально организованном обучении согласно дополнительным профессиональным программам. Иначе говоря, образовательные цели содержат персональный, институциональный и собственно андрагогический компоненты.

Уровни личностно-профессионального развития руководителя при освоении дополнительных профессиональных программ

Таблица 1

Начальное состояние личностнопрофессионального развития

Проектируемые уровни личн.-професс. развития

Достигаемый акмеологический модус

Приобретаемое личностно-профессиональное новообразование

Возможная квали-фикационн. категория

Высшее образование по направлению «Образование и педагогика» (без дополнительного профессионального образования в области экономики и менеджмента)

Начальный

Функционирующий руководитель

Управленческая ориентировка (в функциях и в способах управления)

нет

Высшее образование по направлению «Управление» или высшее образование по направлению «Образование и педагогика» (с дополнительным профессиональным образованием в области экономики и менеджмента и с начальным уровнем личностно-профессионального развития)

Базовый

Руководитель-специалист

Управленческая готовность (к деятельности)

нет

Высшее образование по направлению «Управление» (с базовым уровнем личностно-профессионального развития) или высшее образование по направлению «Образование и педагогика» (с дополнительным профессиональным образованием в области экономики и менеджмента и с базовым уровнем личностно-профессионального развития)

Повышенный

Руководитель-профессионал

Профессиональ-но-управленчес-кая компетентность

первая

Высшее образование по направлению «Управление» (с повышенным уровнем личностно-профессионального развития) или высшее образование по направлению «Образование и педагогика» (с дополнительным профессиональным образованием в области экономики и менеджмента и с повышенным уровнем личностнопрофессионального развития)

Высший

Руководитель-мастер

Личностно-профес-сиональ-

ная компетентность

высшая

Высшее образование по направлению «Управление» (с высшим уровнем личностно-профессионального развития) или высшее образование по направлению «Образование и педагогика» (с дополнительным профессиональным образованием в области экономики и менеджмента и с высшим уровнем личностно-профессионального развития)

Углубленный

Руководитель-модератор-консультант

Интегральная личностно-профессиональная компетентность

Высшая (повторно)

Персональный компонент образовательной цели предусматривает овладение руководителем управленческими компетенциями разной степени обобщенности и приобретение субъектно-деятельностных, субъективно-личностных, духовно-культурных свойств, образующих личностно-профессиональные новообразования, адекватные достигнутым акмеологически значимым модусам. Этот компонент отражает преодоление руководителем «кризисных периодов», соответствующих ступеням его личностно-профессионального развития, направленного на достижение образовательного результата в виде интегральной личностно-профессиональной компетентности. Промежуточными результатами высту- пают личностно-профессио-нальные новообразования руководителя: управленческая ориентировка функционирующего руководителя, управленческая готовность руководителя-специалиста, профессионально-управленческая компетентность руководителя-профессионала, личностно-профессиональная компетентность руководителя-мастера.

Институциональный компонент отражает целевые приоритеты работодателя в отношении подготовки руководителя, которые содержат, как правило, ожидания, связанные с его личностно-профессиональным развитием согласно требованиям по должностям руководителей, содержащимся в Едином квалификационном справочнике, и в соответствии с действующими моделями государственной аттестации. Личностно-профессиональное развитие активизируется освоением дополнительных профессиональных программ, что продуцирует достижение руководителями соответствующих акмеологически значимых модусов в системе непрерывного профессионального образования.

Институциональный компонент цели отражает интересы образовательной организации, которая как юридическое лицо выступает согласно правовым нормам работодателем работающих в ней руководителей. И лишь по отношению к первому руководителю функции работодателя выполняют либо глава органа местного самоуправления, либо вышестоящий орган, осуществляющий управление в сфере образования и являющийся учредителем образовательной организации [5].

Институциональный компонент цели, отражающий интересы образовательной организации, проектируется контекстно культурам, представленным во внешнем и внутреннем сегментах информационно-образовательного пространства организации. По оценке М.Д. Матюшкиной [6], внешний сегмент может включать проявления трех типов культур: традиционной – в сельской глубинке, индустриальной – в городах муниципальных образований, постиндустриальной – в крупнейших городах и мегаполисах. Это обусловливает содержательную неоднородность институционального компонента, что может влиять на состав и характер образовательных целей и ожидаемых результатов культурно-ком-петентностной подготовки руководителей.

Андрагогический компонент образовательной цели предполагает создание андрагогами-тьютора-ми условий для личностно-профессионального развития руководителей, осваивающих дополнительные профессиональные программы. В связи с этим андрагоги-тьюторы проектируют:

‒ поддержку, сопровождение, консультирование слушателей на индивидуальном маршруте «восхождения» по акмеологически значимым модусам и приобретения готовности и способности осуществлять гуманитарным образом изменяющееся содержание предмета управленческого труда [7];

‒ компетентностно-ориентированную личностно-развивающую педагогическую деятельность [8], выполняемую в ситуациях взаимодействия со слушателями внутри дидактической системы, объединяющей их аудиторную, внеаудиторную, самостоятельную работу;

‒ рефлексию своего опыта проектирования и достижения образовательных целей культурно-ком-петентностной подготовки руководителей.

Персональный, институциональный и андрагогический компоненты образовательной цели имеют инвариантную трехзвенную структуру. Она интегрирует номинальную, ценностную и смысловую составляющие образовательной цели и результата культурно-компетентностной подготовки.

С учетом этого при разработке дополнительных профессиональных программ, поддерживающих личностно-профессиональное развитие руководителя, в структуре персонального компонента образовательной цели проектируют:

номинальный результат (который формулируется с учетом требований государственных стандартов профессионального образования в сфере управления, квалификационных требований по должностям руководителей, специфики содержания предмета труда руководителя в образовательной организации определенного типа, уровней личностно-профессионального развития слушателей на базе освоения дополнительных профессиональных программ);

ценностный результат (в виде прогнозируемого ценностного отношения слушателя к номинальному результату, воспринимаемому им в контексте личной значимости соответствующих компетенций и новообразований для гуманитарного осуществления содержания предмета управленческого труда);

смысловую составляющую результата (определяющую значимость выполнения слушателем квазипрофессиональной деятельности в учебных ситуациях подготовки для того, чтобы достичь результата, личностно для него значимого и ставшего его ценностью).

В структуре андрагогического компонента образовательной цели подготовки руководителя проектируются:

номинальная составляющая (в форме приоритетов дополнительной профессиональной программы как проекта культурно-компетентностного содержания дополнительного профессионального образования, разрабатываемого для обеспечения достижения слушателями с определенными уровнями личностно-профессионального развития потенциально значимых для них акмеологических модусов);

ценностная составляющая (которая отражает личностную значимость для педагога-тьютора ситуаций взаиморазвития при взаимодействии со слушателями в учебных ситуациях выполнения ими квазипрофессиональной деятельности);

смысловая составляющая (определяющая значимость для педагога-тьютора: а) инновационной деятельности по конструированию рабочей программы и совместной со слушателем разработки технологической карты индивидуального образовательного маршрута; б) компетентностно-ориентирован-ной личностно-развивающей педагогической деятельности, выполняемой в ситуациях взаимодействия со слушателями внутри дидактической системы, объединяющей их аудиторную, внеаудиторную, самостоятельную работу).

В структуре институционального компонента образовательной цели проектируются:

номинальная составляющая (которая предусматривает обновление состава управленческих компетенций и модификацию личностно-профессиональных новообразований слушателей в соответствии с изменяющимся содержанием предмета управленческого труда, квалификационными требованиями по должностям руководителей и действующими моделями государственной аттестации руководителей);

ценностная составляющая (которая связана с личной значимостью для работодателя личностнопрофессионального развития руководителей, обеспечивающего аккредитационные нормативы в образовательной организации определенного типа и вида);

смысловая составляющая (которая определяется значимостью качества управленческой деятельности руководителей образовательной организации после их подготовки согласно определенным дополнительным профессиональным программам).

Обобщая характеристики поддерживающей личностно-профессиональ-ное развитие руководителя культурно-компетентностной подготовки, получаем признаки, определяющие ее опережающий характер и выполняющие роль своеобразных принципов ее проектирования и реализации. Это такие признаки, как:

  • ‒    восходящий характер прогрессивных изменений свойств руководителя, отражающих его личностно-профессиональное развитие в ходе культурно-компетентностной подготовки;

  • ‒    единство и взаимосвязь компетенциарной и компетентностной направленностей прогрессивных изменений руководителя в культурно-компетентностной подготовке, поддерживающей целостный процесс личностно-профессионального развития;

  • ‒    нацеленность на овладение системой компетенций (специально-управленческих, профессионально-управленческих, интегрально-управлен-ческих), входящих в содержание предмета труда руководителя;

  • ‒    приобретение руководителями «на выходе» культурно-компетентностной подготовки образовательных конструктов высокого уровня обобщенности и интегративности – новообразований различных видов (управленческая ориентировка, управленческая готовность, интегральная личностно-профессиональная компетентность);

  • ‒    поддерживающий характер специально организуемого освоения дополнительных профессиональных программ для обеспечения личностно-профессионального развития руководителей.

Динамическая структура процесса личностно-профессионального развития руководителя, раскрывающая способы связи его состояний, моделируется в двух взаимосвязанных планах – компетен-циарном и компетентностном. Они совокупно определяют направленности прогрессивных изменений «развивающегося» руководителя. Каждый план – это развертывание присущих ему и взаимообуслов-ливающих друг друга определенных последовательностей из частей процесса, которые обеспечивают количественные и качественные изменения личностных и профессиональных свойств руководителя. Переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств личностно-профессионального развития руководителя.

Компетенциарный (внешний) план процесса моделируют две его стадии – нормативно-квалификационная и системно-профессиональная. Они соответствуют закономерным линиям развития системы «человек – профессия» (А.М. Моисеев, Е.А. Климов и др.). Стадии процесса характеризуются направленностью поддерживающей личностно-профессиональное развитие руководителя культурно-компетентностной подготовки на овладение управленческими компетенциями разной степени обобщенности (функциональные, специальные, профессиональные, интегральные), входящими в содержание предмета труда руководителя, и культурными формами соответствующих действий по управлению образовательными организациями различных типов.

Каждая стадия процесса реализуется в виде последовательности этапов личностно-профессионального развития руководителя, отражающих логику его восхождения по акмеологически значимым модусам. Нормативно-квалификационная стадия посредством этапов: а) адаптации (вновь назначенного руководителя к стандартным условиям управления образовательной организацией определенного типа и обеспечение достижения им модуса «функционирующий руководитель»); б) специализации (создание условий для восхождения функционирующего руководителя к акмеологически значимому модусу «руководитель-специалист»).

Системно-профессиональная стадия посредством этапов: а) профессионализации (обеспечивающим достижение руководителем-специалистом модуса «руководитель-профессионал»); б) технологизации и мастерства (способствующим руководителю-профессионалу в достижении модуса «руководитель-мастер»); в) модерации и консалтинга (приводящим руководителя-мастера к достижению модуса «руководитель как модератор-консультант»).

Компетентностный (внутренний) план процесса эксплицируют два периода латентных изменений, порождающих субъектно-деятельностные, субъективно-личностные, духовно-культурные свойства «развивающегося» руководителя. По достижении руководителем акмеологически значимых модусов они образуют соответствующие личностно-профессиональные новообразования. Формирующий период управленческую ориентировку функционирующего руководителя и управленческую готовность руководителя-специалиста. Преобразующий период – профессионально-управленческую компетентность руководителя-профессионала, личностно-профессиональную компетентность руководителя-мастера, интегральную личностно-профессиональную компетентность руководителя как модератора-консультанта (во взаимосвязи с овладением специально-управленческими, профессионально-управленческими и интегрально-управленческими компетенциями).

Каждый период процесса эксплицируют последовательности ситуаций личностно-профессионального развития руководителя. В основу типологии ситуаций положен признак проектируемого профессионально-личностного новообразования как продукта латентных изменений в процессе личностно-профессионального развития руководителя.

Формирующий период развертывается посредством: а) ассоциативно-предметной ситуации (выбора профессии руководителя и формирования ориентировки в задачах и способах управления образовательной организацией); б) корпоративно-функциональной ситуации (присвоения специальности, адекватной выбранной профессии и приобретения готовности к управлению образовательной организацией определенного типа).

Преобразующий период эксплицируют в динамике: а) социально-ориентированная ситуация (самоутверждения в профессии руководителя образовательной организации и приобретения профессионально-управленческой компетентности); б) гуманистическая ситуация (самореализации в управленческой деятельности и приобретения личностно-профессиональной компетентности руководителя-мастера); в) со-бытийная ситуация (постижения ценности и смысла гуманитарного осуществления содержания предмета труда и приобретения интегральной личностно-профессиональной компетентности руководителя как модератора-консультанта).

Данная схема динамической структуры процесса личностно-профессионального развития руководителя при освоении дополнительных профессиональных программ в ходе культурно-компетентност-ной подготовки обусловлена необходимостью сочетания движения вперед по «горизонтали временных изменений» и движения вверх по «вертикали развития» как восхождения к акмеологически значимым модусам работника [9].

Список литературы Личностно-профессиональное развитие руководителя образовательной организации при освоении дополнительных профессиональных программ: теоретическая модель

  • Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1998
  • Кузибецкий А.Н. Культурно-компетентностная подготовка руководителей школ в учреждениях дополнительного профессионального образования//Педагогическое образование и наука. № 2. 2011. С. 21-27
  • Кузибецкий А.Н. Интегральная личностно-профессиональная компетентность руководителя в сфере образования: теоретическая модель//Известия Волгогр. гос. пед. Ун-та (серия «Педагогические науки»). № 6 (40). 2009. С. 32-36
  • Нежнов П.Г. Опосредствование и спонтанность в модели «культурного развития».//Вестник Мос. ун-та. Серия 14 «Психология». 2007. №1. С. 133-147
  • Вавилов А.И. Трудовое законодательство в сфере образования: учебно-метод. комплект мат-лов для подготовки тьюторов. М.: АПКиППРО, 2007
  • Матюшкина М.Д. Образование взрослых: социальные ожидания//Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып. 2. СПб.: ГАППО, 2005. С. 43-47
  • Кузибецкий А.Н. Руководитель образовательной организации: содержание предмета труда и условия его гуманитарного осуществления в информационном обществе: монография. Волгоград: Издательство ВГАПКиПРО, 2013. (Серия «Проблемы инновационного развития российского образования»)
  • Кузибецкий А.Н. Компетентностно-ориентированная педагогическая деятельность: сущностные характеристики//Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани познания». № 6 (33). Июль 2014. С. 87-90
  • Кузибецкий А.Н. Постиндустриальная система дополнительного профессионального образования в информационном обществе: акмеологический аспект//Известия Саратовского университета. Новая серия (Серия «Акмеология образования. Психология развития»). 2014. Том 3. Вып. 1(9). С. 11-15
Еще
Статья научная