Личностно - ориентированный подход обеспечивает развитие личности студента в познавательном процессе

Личностно-ориентированный подход - подход, обеспечивающий развитие личности студента исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта и познания и предметной деятельности. Поэтому в условиях реализации этого подхода особую значимость приобретает принцип индивидуализации, учет индивидуальных особенностей студента, ведь он субъект учебной деятельности.

Преподаватель, как правило, осуществляют индивидуальный подход к каждому студенту, учитывают особенности учащихся, однако иногда ограничиваются лишь дифференциацией заданий в зависимости от уровня их успеваемости. Такие задания, конечно, необходимы. Обычно они практикуются тогда, когда у учащихся уже отмечается отставание, иначе говоря, индивидуализация рассматривается как способ преодоления уже имеющегося пробела в знаниях. К чему могут привести такие задания при всей их несомненной полезности? Они могут увеличить разрыв в знаниях учащихся: в одно и то же время сильные учащиеся выполняют дополнительные задания повышенной сложности, слабые - получают облегченные задания. В практике встречается и другой подход к индивидуализации обучения: особое внимание обращается на учащихся, которым овладение русским языком дается трудно; в результате такого подхода большинство студентов оказывается вне поля зрения учителя.

При разработке личностно-ориентированной системы обучения важным становится учет совокупности свойств личности, особенностей ее психического склада (памяти, мышления, восприятия), особенностей характера, темперамента, ранее приобретенного опыта. Приведем примеры.

В настоящее время в преподавании русского языка утверждается коммуникативная методика, новые педагогические технологии. Учет индивидуальных особенностей студентов - обязательное условие их успешности.

Известно, что различны психические особенности учащихся (темперамент, внимание, психологический тип, стили мышления), и поэтому то, что хорошо для одних учащихся, может оказаться трудным для других. Экспериментальные исследования психологов показали, что учащиеся различаются по возможностям овладения языком. Одни учащиеся, их психологи называют экстравертами, импульсивны, инициативны, отличаются гибкостью поведения, общительностью. Другие - пассивны в общении, сосредоточены на явлениях собственного мира, замкнуты, склонны к самоанализу.

Различны и способы мышления студентов. Одни учащиеся с рационально-логической, инертной системой тяготеют к теоретическому изучению лингвистического материала. По данным экспериментальных исследований, такой тип овладения языком характеризует 20-30 % учащихся. Для формирования коммуникативных умений для этих учащихся обязательна сознательная систематизация языкового материала. Они лучше и быстрее овладевают языком, если правило формулируется. Учащиеся же с лабильным типом нервной системы чаще менее связаны с логико-грамматическим аспектом языка, чаще способны самостоятельно обнаруживать закономерности построения высказываний. В одинаковых условиях обучения для лабильных учащихся характерны лучшие качественные показатели: скорость выполнения отдельных операций, общий объем речевой и языковой продукции, в ущерб качественным показателям. Инертные лучше справляются с лингвистическими аналитическими задачами. Это означает, что на уроке учащиеся одного и того же группы будут по-разному овладевать навыками и умениями общения, грамматическим материалом. В то время как для одних учащихся оказываются доступны, например, уже широко входящие в практику ВУЗа коммуникативные упражнения, для других они могут оказаться трудными, и поэтому необходима подготовительная работа, может быть, и другой темп учебной деятельности.

Учет особенностей психического развития учащихся, черт их характера крайне важен при внедрении в ВУЗу новых педагогических технологий, как обучение в сотрудничестве, метод проектов.

В практике современного ВУЗа утверждается парная и групповая учебно-познавательная деятельность. Экспериментально выявлены пары и группы, эффективно сотрудничающие при выполнении задания, хорошо взаимодействующие, и группы невзаимодействующие. Например, оказывается, что эффективнее работают учащиеся в группах одинакового психического типа. В своих сочинениях такие студенти писали: «В нашей группе мне понравилось работать со всеми, так как царила именно рабочая атмосфера».

Однако, как показали исследования, неэффективно сотрудничество в парах и группах студентов с противоположными типами темперамента, например, холериков и флегматиков, меланхоликов и сангвиников. Так, в одной из троек холерики, обсуждая задание, постоянно обращались к флегматику с вопросом: «Ну что ты молчишь?» В триадах, где работали меланхолики и сангвиники, меланхоликов что-то раздражало. Сангвиник вспоминает, что выполнение задания с меланхоликом шло медленно: «Я чуть-чуть не уснула».

Важным в условиях личностно-ориентированного обучения становится учет не только мыслительных способностей, характера памяти, внимания учащихся, но и их личностных качеств, жизненного опыта, интересов, склонностей. Он может быть осуществлен, например, путем варьирования учебных заданий. Учет личностных качеств студента, его индивидуальных особенностей, дифференцированный подход к нему становится одним из обязательных условий успешности усвоения русского языка и овладения им.

Литературы :

• 1.    Грузин А.И., Кузнецова А.Ф., Михеева Е.Я. Одна из форм коллективной деятельности учащихся // Математика в школе. 1989. №5. - С.30.

• 2.    Дифференциация как система: В 2 ч./ под ред. Фирсова В.В. - М., 1992.

• 3.    Кобдикова Ж.У. Педагогическая технология уровневой

  дифференциации обучения в средней школе. - Монография. - Алматы: «Print», 2000 - . 165 с.

• 4.    Копжасарова М.Р.Дифференциация как условие разноуровневой подготовки учащихся общеобразовательной школы. Монография -Алматы, Зият Пресс 2005. - 100 с.

• 5.    Алексеев С.В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. - Л., 1991

"Экономика и социум" №6(73) 2020