Личностные аспекты саморегуляции состояний в профессиональной деятельности педагогов

Автор: Гунзунова Бальжима Анатольевна

Журнал: Вестник Бурятского государственного университета. Философия @vestnik-bsu

Рубрика: Психология профессионала

Статья в выпуске: 5, 2009 года.

Бесплатный доступ

В данной статье рассматриваются основные подходы к пониманию психической саморегуляции, индивидуальных стилевых особенностей саморегуляции, стилей саморегуляции в профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется вопросу изучения эмоционального благополучия профессиональной группы педагогов. Статья посвящена результатам эмпирического исследования саморегуляции эмоциональных состояний педагогических работников в их взаимоотношениях с личностными особенностями. В работе показано наличие соответствия между индивидуально-стилевыми особенностями саморегуляции и спецификой личностных качеств. Такие качества личности педагогов, как уравновешенность, эмоциональная устойчивость, общительность, связаны с планированием, программированием и моделированием в системе саморегуляции профессиональной педагогической.

Еще

Саморегуляция, психическая саморегуляция, профессиональная деятельность, эмоциональные состояния, качества личности

Короткий адрес: https://sciup.org/148178864

IDR: 148178864

Текст научной статьи Личностные аспекты саморегуляции состояний в профессиональной деятельности педагогов

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что эмоциональное благополучие профессионала крайне важно для любых профессий типа «человек-человек». Исследование профессиональной группы педагогов важно, так как эта профессия в настоящее время приобрела массовый характер в системе российского образования. В настоящее время многие ученые и практики сосредоточены на осмыслении особенностей организации и содержания работы педагога, а также индивидуальных профессионально важных качеств работников, которые способствуют эффективному решению профессиональных задач и препятствуют оттоку кадров из системы образования (почти 30% молодых специалистов уходят из системы образования). В связи с этим представляется, что выявление оптимальных условий работы педагога и значимых характеристик стиля его деятельности (в частности, стиля саморегуляции) является одной из значимых и актуальных задач, поскольку представляет большой интерес как для педагогов, так и для других специалистов различных областей [7].

Интерес к проблеме психической саморегуляции значительно повысился в последние десятилетия. Об этом свидетельствуют многочисленные обращения к феномену саморегуляции в самых различных психологических исследованиях. Например, в традиционных исследованиях регуляции психических состояний, в психологии принятия решений, в различных отраслях психологии: инженерной, возрастной, медицинской и других. Современное представление о саморегуляции (о содержании и механизмах этого процесса, его формировании и проявлениях) складывается на основе общих научных принципов детерминизма и развития, на основе субъектно-деятельностного подхода к изучению психических явлений (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.) [1]. В отечественной психологии проблемы саморегуляции традиционно рассматривались в русле деятельностного подхода. Неслучайно большинство ранних отечественных исследований проблем саморегуляции было связано с изучением регуляции какой-либо конкретной деятельности: профессиональной (изучение сенсомоторной деятельности человека – оператора), учебной, спортивной и т.д. Большинство подобных исследований было направлено на поиск путей оптимизации деятельности, например, повышения продуктивности в условиях взаимодействия в системе «человек – машина» или эффективности деятельности в экстремальных условиях (Конопкин О.А., 1980; Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф. с соавт., 1986; Махнач А.В., 1993).

С.Л. Рубинштейн [1] считал необходимым выделить во внутреннем пространстве субъектный план психической активности, не сводимый только к уровню сознания. К.В. Судаков, ссылаясь на теорию функциональных систем П.К. Анохина, рассматривает активность личности как такую функциональную систему, где ведущим принципом ее развития и самоорганизации является принцип саморегуляции [7]. Совершенно определенно вопрос об индивиде как субъекте психической активности сформулировала К.А. Абульханова-Славская: «Личность выступает как центр регуляции, интегрирующий показания разных уровней и разных модальностей активности...», а также «...субъект полагает себя не только как цель, но и как средство развития собственной психики» [1, c. 12].

К.А. Абульханова-Славская [1] понимает под психической саморегуляцией человека его способность к организации собственной активности, ее мобилизации, регулирования, согласования с объективными требованиями и активностью других людей. В процессе саморегуляции субъектом деятельности регулируется уровень психической активности, соответствующий данным условиям деятельности, длительность напряжения, производится точный расчет психических ресурсов и их рационального расходования. Все эти параметры системным образом регулируются самим человеком, являющимся субъектом деятельности.

В значительной мере развитие основных положений о саморегуляции связано с развитием системного подхода, оказавшегося наиболее плодотворным в изучении психических явлений. Исходя из системного подхода саморегуляция активности человека рассматривается как система, обладающая определенными системными качествами (целостность, структурность, иерархичность, взаимосвязанность со средой), специфическая форма активности человека, которая реализует влияние сложившихся личностных структур разного уровня индивидуальности на особенности целенаправленной активности. В соответствии с системным подходом проблема активности выступает как проблема «выбора самоуправляемой системой своего поведения в ответ на изменение внешних условий или свои внутренние изменения» [5].

Не менее плодотворным оказался структурно-функциональный подход, разрабатываемый в лаборатории саморегуляции под руководством О.А. Конопкина в Психологическом институте РАО. Этот подход позволил выделить и исследовать основные звенья системы саморегуляции и реализующие их регуляторные процессы и на этой основе создать модель системы саморегуляции произвольной активности человека. О.А. Конопкиным [2] были разработаны представления о функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека. «Психическая саморегуляция человеком своей деятельности – пишет О.А. Ко-нопкин, – является высшим уровнем регуляции поведенческой активности биологических систем, отражающих качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности и самого себя, своей активности и деятельности, поступков, их оснований» [3, с.6].

Согласно структурно-функциональной модели О.А. Конопкина [2], систему саморегуляции можно представить в виде функциональных звеньев: постановка и принятие субъектом целей его произвольной активности; создание субъективной модели значимых для деятельности условий; формирование программы исполнительских действий; контроль и коррекция результатов деятельности. Такой подход дает возможность выделить единую для разных видов произвольной активности функциональную структуру процессов саморегуляции, отражающую наиболее «...устойчивое, инвариантное в процессах регуляции деятельности относительно разнообразия ее собственно психологических, содержательных и операциональноисполнительских моментов» [3, с.10]. Чем выше сформированность регуляторных функций и гармоничнее целостный процесс саморегулирования активности, тем выше будет уровень адаптации конкретного индивида.

В последние годы активно развиваются взгляды на саморегуляцию с позиций индивидуально-стилевого подхода (О.А. Конопкин, 1984, 1989; В.И. Моросанова, 1988-2001 и др.), где ключевым понятием является стиль саморегуляции. По мнению этих авторов, необходимо отличать индивидуальный стиль активности и индивидуальный стиль саморегуляции этой активности, как две специфические стороны реализации психической активности, тесно взаимосвязанные между собой. Стиль саморегуляции выступает тем интегративным образованием, которое опосредует взаимовлияния различных личностных свойств и в то же время является основой для формирования индивидуальных стилей конкретных видов деятельности и реализации различных видов активности [3].

Еще одним теоретическим основанием является концепция стиля саморегуляции личности В.И. Моросановой [4]. Представления об индивидуальных и стилевых особенностях саморегуляции, концепция стиля саморегуляции произвольной активности человека разработаны для изучения типичных для человека индивидуальных способов регулирования, устойчиво проявляющихся в различных деятельностных ситуациях и видах психической активности и системно характеризующих стиль саморегуляции. Индивидуальные особенности саморегуляции характеризуются тем, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает результаты и корректирует свою активность для достижения субъективно-приемлемых результатов. Многолетние исследования автора показали, что личность влияет на деятельность не непосредственно, а через присущие ей индивидуальные способы саморегуляции активности [4; 5; 6].

Обобщая представления основных исследователей данного направления О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, можно заметить, что саморегуляция произвольной активности человека понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей (О.А. Конопкин), развитие саморегуляции описывается ее индивидуальным профилем (В.И. Моросанова).

Необходимость саморегуляции возникает, когда педагог сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям, или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей.

Таким образом, овладение педагогической профессией связано не только с развитием личности учителя, его способностей, умений, навыков помогающих успешно выполнять работу, но и с негативными последствиями, такими как нарушение самочувствия, конфликтность, усталость, что проявляется во взаимоотношениях с детьми, коллегами, администрацией. На сегодняшний день используются разнообразные подходы в разрешении обозначенных выше трудностей педагогической деятельности. Рассмотрим некоторые из них. Наиболее распространенным средством является непрерывное психолого-педагогическое образование педагога, повышение его квалификации. Это связано с тем, что знания, полученные в период обучения в вузе, быстро устаревают. В американской литературе фигурирует даже единица измерения устаревания знаний специалиста, так называемый “период полураспада компетентности”, заимствованный из ядерной физики. В данном случае это означает продолжительность времени после окончания вуза, когда в результате устарения полученных знаний, по мере появления новых знаний, по мере появления новой информации компетентность специалиста снижается на 50%. Частые отрицательно окрашенные состояния педагога снижают эффективность обучения и воспитания, повышают конфликтность во взаимоотношениях с классом и с коллегами, способствуют возникновению и закреплению в структуре характера и профессиональных качествах негативных черт, разрушают здоровье. Поэтому знание закономерностей саморегуляции состояний в педагогической деятельности, умение управлять собственными состояниями, а также овладение приемами и способами регуляции являются важными компонентами процесса самосовершенствования учителя и психологического образования будущих учителей. По мнению опытных учителей, умение управлять собственными состояниями – одно из профессиональных качеств учителя. Примеров тому, что часть педагогов не владеет приемами саморегуляции, можно найти множество, как в повседневной педагогической практике, так и в литературе, где обсуждается проблема дидактогенных заболеваний школьников [7]. Крик на уроке, стук по столу, жалобы родителям на детей, дисциплинарные двойки и т.д. – это проявление беспомощности, психологической невооруженности учителя, неумения владеть собой и незнания приемов саморегуляции. Особенно этим страдают молодые учителя. По данным [7], около 50% педагогов испытывают трудности в регуляции собственных состояний. Сложность состоит еще и в том, что учитель в любой ситуации на уроке должен одновременно регулировать психические состояния и учащихся, и собственные.

В связи с вышеизложенным целью нашей работы являлось изучение личностных аспектов психической саморегуляции в профессиональной деятельности педагогов, а также типичных способов саморегуляции состояний педагогами. В исследовании участвовало 120 педагогов общеобразовательных школ г. Улан-Удэ. Для оценки уровня психической саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой (1998), использовалась последняя версия опросника ССПМ, которая диагностирует стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях. Диагностируемые профили являются предпосылкой и основой формирования индивидуальных стилей в профессиональной деятельности [4]. Для изучения личностных особенностей испытуемых педагогов применялась модифицированная форма В опросника FPI. При обработке результатов особое внимание уделялось анализу данных по шкалам, характеризующих эмоциональноволевую сферу личности. Для статистической обработки данных был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Согласно полученным данным, высокий уровень общей психической саморегуляции имеют 45,6% испытуемых, 42,6% - средний, 11,8% - низкий. Это дает возможность прийти к выводу о том, что педагогические работники независимо от каких-либо факторов преимущественно характеризуются достаточно хорошо развитой саморегуляцией в профессиональной деятельности. Объяснение такого результата, на наш взгляд, следует искать в специфике самой педагогической деятельности, которая по своей сущности изначально предъявляет высокие требования к уровню психического самоконтроля. Таким образом, у педагогов достаточно хорошо развиты стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях, которые, в свою очередь, являются предпосылкой и основой формирования индивидуальных стилей в профессиональной деятельности. В связи с этим возникает заинтересованность в анализе структуры взаимосвязи стилей саморегуляции и личностных особенностей педагогов.

Общий уровень саморегуляции у педагогов в целом достаточно высок и коррелирует с эмоциональной лабильностью (rs = 0,83; р<0,05), это означает, что у большинства педагогов не наблюдается колебаний настроения, возбудимости, раздражительности. Анализ результатов показал, что шкала планирования коррелирует со шкалой общительности (r s = 0,68, р < 0,05), это характеризует как потенциальные, так и реальные проявления социальной активности и готовности удовлетворить потребность в общении педагогов, а также способность ставить реальные цели в своей деятельности и достигать их посредством общения. Далее, установлено, что между шкалами планирования и эмоциональной лабильности наблюдается обратная корреляционная связь (r s = - 0,54, р < 0,05), мы предполагаем, что педагоги, хорошо планирующие свою деятельность и четко знающие иерархию поставленных целей и своих действий, отличаются эмоциональной стабильностью, менее возбудимые, умеют владеть и управлять своим эмоциональным состоянием.

Шкала моделирования коррелирует со шкалой общительности (rs = 0,64, р< 0,05), это свидетельствует о том, что у педагогических работников хорошо развито представление о внешних и внутренних значимых условиях, которые детализированы и адекватны в процессе их общения с людьми. Также выявлена корреляционная связь между шкалой программирования и шкалой эмоциональной лабильности (rs=0,83, р<0,05), показывающая то, что в структуре личности педагогов преобладает потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Такие программы разрабатываются самостоятельно, гибко изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех, что способствует снижению импульсивного поведения, эмоциональной напряженности педагогов. Подтвердился факт о том, что такие качества личности, как уравновешенность, эмоциональная устойчивость, связаны с программированием в системе саморегуляции педагогов (r s =0,54, р<0,05), способствуют индивидуальной развитости адекватной оценки педагогов себя и результатов своей деятельности и поведения, а также развитости адекватной самооценки. Вслед за многими литературными данными мы отмечаем, что профессия педагога одна из самых трудных и изменяющихся, предъявляющая высокие требования к личности учителя, что заставляет быть их гибкими, умеющими приспособляться к различным условиям [7]. Также нами определено, что шкала планирования соотносится с такими личностными особенностями педагогов, как общительность, уравновешенность (r s =0,72, р<0,05), педагогические работники автономны в организации активности как своей, так и других людей, способны самостоятельно планировать деятельность и поведение, организовывать работу по достижению выдвинутой цели, анализировать, оценивать промежуточные и конечные результаты деятельности, делая все это в процессе непосредственного взаимодействия с другими людьми.

В целом наше исследование показало, что чем выше развито умение вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий, тем быстрее и легче педагоги реагируют на изменения событий и успешно решают поставленную задачу в ситуации риска, при этом они способны оставаться спокойными, уравновешенными, доброжелательными к окружающим. Полученные результаты хорошо соотносятся с имеющимися в литературе данными с точки зрения стилевых (типичных) особенностей осознанной регуляции [5;6]. Таким образом, чем выше уровень развития индивидуальной саморегуляции, тем больший круг ситуаций доступен педагогу, и чем специфичней структура саморегуляции, тем больше внимания нужно уделять профессиональной ориентации и формированию индивидуального стиля про-

Семенова Ю.В. Индивидуально-психологические особенности сотрудников правоохранительных органов фессиональной деятельности. Профессиональный педагог – это личность, которая большую часть своего времени отводит на обучение и воспитание детей. Это требует от общества создания таких условий, при которых учитель выполнял бы качественно профессиональные задачи, осуществляя самосовершенствование своей личности и педагогической деятельности в целом на основе методов, разработанных в теории и практике психолого-педагогических дисциплин.

Статья научная