Личностные предикторы развития исследовательского потенциала студентов вуза

Received: 13.10.2023                                          Accepted: 26.11.2023

Курс на инновационные изменения стал определяющим трендом формирования приоритетов в исследованиях проблем современной России. Социально-экономическое развитие РФ на ближайшие несколько лет ориентировано на реализацию ведущих проектов научно-технического преобразования всех сфер жизнеобеспечения страны, в том числе образования и науки [Указ Президента РФ от 25.04.2022 №231]. Наращивание объемов наукоемких отраслей промыш ленности диктует, по мнению А.В. Карпова, рост «массовости» и востребованности научной деятельности на рынке труда России [Карпов А.В., Разина Т.В., 2014]. Инициативы ускорения инновационного развития университетов нацелены как на оптимизацию образовательных траекторий и сближение науки с практикой, так и на вовлечение молодых россиян в научноисследовательскую деятельность.

В русле обозначенных тенденций социальный заказ на научно подготовленные кадры определяется повышением интереса работода- телей к универсальным компетенциям (softskills) специалиста. Е.В. Воеводина и коллеги подчеркивают, что на российском рынке труда востребованы «не узкопрофессиональные знания» претендента на вакансию, а его аналитические навыки, владение исследовательскими инструментами, готовность развиваться [Воеводина Е.В. и др., 2020]. Обозначенные характеристики в совокупности с когнитивным развитием наиболее продуктивно формируются в научно-исследовательской деятельности. Так, по мнению Т В. Ярововой и М.В. Воробьевой, технологией деятельностной реализации в современном обществе является исследовательская и проектная работа студентов в условиях обучения в вузе. Подобная работа представляет собой «площадку профессиональных проб» будущих специалистов. Авторы подчеркивают, что участие студентов в научной и проектной деятельности основано на исследовательском мышлении, подкрепленном технологической культурой научных и проектных разработок, а также на оценке потенциала этих изысканий и возможности грамотно «продвигать» их как в научном сообществе, так и в бизнес-среде, проявляя активность и инициативу [Яровова Т.В., Воробьева М.В., 2022].

Проблема формирования исследовательской культуры, вовлечения студентов вуза в научную работу в психологии разрабатывается в рамках интереса к исследовательскому потенциалу личности. Однозначного понимания данного «конструкта» — исследовательский потенциал (ИП) — в настоящее время в психолого-педагогической литературе еще не сложилось, однако мы можем говорить о содержании преобладающего дискурса в обсуждении новой категории. Публикации последних лет посвящены оформлению понятийного аппарата и методологии исследовательского поля проблемы — представление авторских определений, структуры ИП, критериев и методик его диагностики [Борцовская Н.В. и др., 2017; Ведерникова Л.В., Кузеванова Е.В., 2015; Голо-вей Л.А., Дербенева М.Ю., 2009]. Немало работ касается выявления проблем развития ИП личности в условиях обучения в вузе, а также возможностей его раскрытия и направлений целенаправленной реализации [КлещеваИ.В., 2014; Просолупова Н.А., 2017; Чувгунова О.А., 2015].

Среди ведущих теоретико-методологических подходов к изучению исследовательского потенциала личности весомую позицию занимают работы Н.В. Бордовской, С П. Костроминой, СИ. Розума, Н.Л. Москвичевой. Основанием для предложения категории «исследовательский потенциал» и ее дальнейшей разработки стал возросший интерес к анализу психологического содержания научно-исследовательской деятельности будущих профессионалов. С точки зрения авторов, ИП является «продуктом» интеграции спектра таких возможностей человека, как интеллектуальный, личностный, творческий потенциалы, исследовательские способности, умения, навыки, исследовательская компетентность. На сегодняшний день Н.В. Бордовской и ее коллегами на основе трехкомпонентной концепции В.Н. Мясищева предложена структурнофункциональная модель ИП, включающая мотивационный, когнитивный и поведенческий компоненты [Бордовская Н.В. и др., 2017]. Разработчики модели рассматривают исследовательский потенциал студентов в форме «системной и интегральной характеристики внутренних и приобретенных в процессе обучения, воспитания и развития ресурсов, а именно: силы его интеллекта и личностной зрелости, информационно-когнитивной, мотивационно-ценностной и организационно-волевой сферы, необходимых и достаточных для овладения и успешного самостоятельного осуществления исследовательской деятельности» [Бордовская Н.В. и др., 2017, с. 92]. Авторы придерживаются позиции, что ИП оценивается через совокупность измерений меры реализации, уровня развития, качественного содержания отличительных признаков. Выделенные методологические позиции позволили научному коллективу создать и апробировать психодиагностический опросник «Методика оценки исследовательского потенциала», получивший признание в научном сообществе [Бордовская Н.В. и др., 2017]. Необходимо заметить, что в настоящее время отмечается высокий интерес к изучению роли когнитивных характеристик ИП, а также значению мотивационного компонента в реализации исследовательского ресурса личности студентов вуза [Воеводина Е.В. и др., 2020; ОттН.Г., Ермаганбето-ваН.В., 2021; Чувгунова О.А., 2015]. Среди действующих диагностических инструментов изучения возможностей реализации исследователь- ской потребности можно выделить «Технологическую карту самооценки исследовательской компетентности», предложенную ИВ. Клещевой в рамках педагогической методологии [КлещеваИ.В.,2014].

Продолжая развитие субъектно-деятельностного подхода, Е.В. Воеводина, П.Ш. Шихга-физов, А.В. Власова рассматривают исследовательскую субъектность как компонент профессиональной субъектности студента вуза, в которой уделяют особое внимание эмоциональномотивационной основе исследовательского поведения. Авторы считают, что ИП представляет собой комплекс внутренних и приобретенных в процессе обучения в вузе личностных ресурсов студента, таких как интеллект, личностная зрелость сфер, необходимых для осуществления научной деятельности — когнитивно-информационной, ценностно-мотивационной, организационно-волевой. При этом данные опросов, представленные в разных источниках, указывают на традиционно невысокую активность студентов в сфере научных изысканий [Воеводина Е.В. и др., 2020]. Основное противоречие, тормозящее актуализацию ИП, по мнению Е.В. Воеводиной и соавторов, заложено между потребностью университетов формировать профессиональную субъектность и заинтересованностью самих студентов в самореализации через исследовательскую деятельность. Анализ результатов эмпирического исследования выделенного противоречия показал заинтересованность студентов, участвовавших в выборке, в научной работе и развитии ИП, а также выявил уровень развития hardskills и softskills, подтверждающий сформированность базового уровня профессиональной субъектности. Но все же, по мнению студентов, условия образовательной среды вуза недостаточны для достижения как их личных, так и учебных целей [Воеводина Е.В. и др., 2020].

Обращение к проблеме самореализации студентами собственного ИП позволяет обратиться к общей методологии самореализации и потенциала саморазвития личности, описанной в работах О.М. Краснорядцевой. Представленный автором психологический анализ чувствительности личности к профессиональным проблемам дает основание рассматривать ИП как часть или элемент потенциала саморазвития. Механизмом в данном случае выступает транс формация сознания в специально организованных условиях становления профессиональной картины мира человека в период обучения в вузе. Истоками раскрытия потенциала саморазвития через развитие исследовательского потенциала является потребность личности в обнаружении и постановке творческих задач как проявления сверхадаптивной природы человека, нацеленной на преобразование реальности и самого себя [Краснорядцева О.М., 2009].

Пребывание в насыщенном информационном пространстве современного вуза позволяет молодежи в полной мере реализовывать творческие мотивы, органично присущие человеку цифровой эпохи как универсалии саморазвития. Одновременно, время обучения в вузе является сензитивным периодом для самоутверждения, самопрезентации в контексте личностного и профессионального самоопределения. Так, исследования Е.В. Воеводиной и коллег показывают, что потребность студентов вуза в саморазвитии и реализации ИП опосредована мотивами «перспективного будущего» при продолжении обучения, а также мотивами выигрыша и преимущества в конкурентной борьбе за достойную вакансию [Воеводина Е.В. и др., 2020]. В этой связи перспективной, на наш взгляд, будет целенаправленная работа по интеграции временной перспективы личности с целью повысить у студентов осмысленность занятий научной деятельностью [Яницкий М.С. и др., 2012]. Интеллектуальный потенциал студентов не связан с анализом прошлого опыта научной работы, что снижает их удовлетворенность от уже имеющихся результатов. Активность в настоящем и устремленность в будущее при отсутствии анализа достижений снижают реальное ощущение продуктивности научноисследовательской деятельности и мотивацию саморазвития в целом.

Неудовлетворенность студентов достигнутым уровнем развития ИП и сформированности ряда компетенций, необходимых для более уверенной позиции на рынке труда, объясняется в литературе множеством причин. Например, Т В. Яровова, М.В. Воробьева выделяют следующие препятствия развития и реализации ИП студентов в вузе: во-первых, проблемы мотивации и включенности студентов в научную деятельность; во-вторых, несформированность исследовательской культуры молодых людей еще со времен обучения в школе; в-третьих, неумение грамотно презентовать результаты своих разработок; в-четвертых, формальный подход к выбору темы исследования; в-пятых, психологическое сопротивление научному исследованию как учебной задаче; в-шестых, пребывание на периферии информационного пространства научных коллабораций; в-седьмых, проблемы поиска научного руководителя [Яровова Т.В., Воробьева М.В., 2022].

Особенности взаимодействия студента с научным руководителем представлены в литературе как отдельный аспект привлечения обучающихся вуза к научной деятельности. X. Кларк и Ч. Райан обращают внимание на характер взаимоотношений научного руководителя и исследователей, который проявляется в желании руководителя методологически оформить идеи и проекты своих учеников. Эффективная модель взаимодействия руководителя и студентов отличается гибкостью в противовес иерархическим властным отношениям и жесткому подчинению [Clarke Н., Ryan Ch., 2006]. Т.В. Яровова, М.В. Воробьева, а также Е.В. Воеводина, П.Ш. Шихгафизов и А.В. Власова подчеркивают необходимость особой подготовки педагогического состава и разработки системы мотивации преподавателей для реализации совместных со студентами исследовательских проектов, для поиска новых форм вовлечения молодых людей в научно-исследовательскую деятельность в образовательной среде вуза [Воеводина Е.В. и др., 2020; Яровова Т.В., Воробьева М.В., 2022].

На наш взгляд, постановка проблемы развития и реализации ИП студентов в условиях вуза обоснована как объективной потребностью в инновационной трансформации современной России, так и актуальными задачами социализации молодого поколения. Рассматривая ИП как совокупность определенных ресурсов человека, большинство авторов дифференцируют внешние и внутренние факторы его формирования у студентов вуза. Внешние факторы связаны с условиями обучения, качеством подготовки будущих специалистов, организационной культурой вуза. В контексте нашего научного интереса мы видим перспективу изучения именно психологических — внутренних факторов развития и реализации ИП личности. С.В. Белов в анализе внутренних источников

ИП подчеркивает единство явного и скрытого потенциалов, относя к явному исследовательские знания, умения и жизненный опыт человека в целом, а к скрытому — мотивацию, инновационное мышление, организаторские способности, личностные особенности [Белов С.В., 2014]. На наш взгляд, несмотря на то, что личностные особенности рассматриваются как элемент «скрытого» потенциала развития человека, они во многом могут определять вовлеченность студентов в научно-исследовательскую деятельность, уровень развития и меру реализации ИП. К таким личностным особенностям в литературе относят направленность, ценностные и смысложизненные ориентации, уровень притязаний и самооценки, уровень психологического благополучия и жизнеспособности. М.С. Яницкий, А.В. Серый, Ю.В. Пелех считают основой профессионализации студентов в условиях обучения в вузе преобразования ценностно-смысловой сферы личности, что, по мнению авторов, стало магистральным направлением современного образования [Яницкий М.С. и др., 2013]. С нашей точки зрения, исследование личностных особенностей как фактора развития ИП студентов вуза объективно требует учета направлений их подготовки [Чувгунова О.А., 2015].

Таким образом, актуальность нашей работы обусловлена противоречием между растущим социальным заказом на специалистов с высоким уровнем развития исследовательского потенциала и недостаточной исследованностью психологических факторов развития ИП студентов в период получения высшего профессионального образования. С учетом всего вышеизложенного, нами было проведено эмпирическое исследование с целью анализа взаимосвязи показателей исследовательского потенциала и особенностей личности студентов вуза. Объектом исследования выступил исследовательский потенциал личности студентов, предметом — взаимосвязь ИП студентов с особенностями их личности. Новизна исследования определяется сопоставлением результатов, представленных в литературе ранее, и собственных данных, а также конкретизацией практических положений, касающихся закономерностей развития исследовательского потенциала студентов вуза.

Методология

Исследование проводилось на базе Кемеровского государственного университета в 2022 г. Выборку составили студенты 3-4 курсов трех направлений подготовки: «Клиническая психология», «Биология», «Прикладная математика и информатика». Общее число участников — 60 респондентов, по 20 студентов в каждом из трех направлений. Количество мужчин и женщин было равным — 50 % на 50%, средний возраст испытуемых — 21 год.

Методологической основой проводимого исследования послужил структурно-функциональный подход и модель исследовательского потенциала студентов, предложенная Н.В. Борцовской, СП. Костроминой, СИ. Розумом, Н.Л. Москвичевой [Борцовская Н.В. и цр., 2017].

Основными метоцами исслецования выступили опрос и тестирование. Опрос провецен с помощью самостоятельно разработанной анкеты, включающей блок вопросов о социально-цемографических свецениях респонцентов, и блок о содержательных характеристиках их участия в научно-исслецовательской деятельности в вузе. В качестве метоцик цля сбора эмпирических данных были выбраны опросник Н.В. Борцовской и коллег «Метоцика оценки исслецовательского потенциала», «Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)» в адаптации Д.А. Леонтьева, «Оценка уровня притязаний»

В.К. Гербачевского и «Определение уровня самооценки» С.В. Ковалева.

Полученные эмпирические данные были проанализированы с помощью метоцов математической статистики: корреляционного анализа с расчетом критерия Пирсона (при р <0,05) и сравнительного анализа — t-критерия Стью-цента цля независимых выборок. Расчеты про-извоцились с использованием программного обеспечения «Statistica 6.0». Последовательность анализа эмпирических результатов включала: процентное распрецеление ответов респонцентов на вопросы анкеты, взаимосвязь показателей исслецовательского потенциала и особенностей личности участников, сравнение результатов циагностики с учетом направления обучения стуцентов.

Результаты

Анкетный опрос стуцентов провоцился с целью сбора данных об участии стуцентов в научно-исслецовательской цеятельности помимо выполнения учебных зацаний. В целом, срез в рамках нашего исслецования выявил схоцную картину с описанной в литературе и поцтвер-цил невысокие показатели вовлеченности стуцентов в научные изыскания. Процентный анализ результатов анкетного опроса об опыте и формах участия стуцентов в научной работе прецставленв табл.1.

Таблица 1. Распределение ответов на вопросы анкеты о показателях участия в научноисследовательской деятельности (%)

Table 1. Distribution of answers to the questionnaire questions about the indicators ofparticipation in research activities (%)

Показатель участия в научно-исследовательской деятельности	Выборка в целом		«Клиническая психология»		«Прикладная математика и информатика»		«Биология»
	«да»	«нет»	«да»	«нет»	«да»	«нет»	«да»	«нет»
Опыт участия в научной деятельности	37%	63%	25%	75 %	30%	70%	55 %	45%
Наличие призовых мест за участие в конкурсных мероприятиях	23%	77%	20%	80%	15%	85 %	35 %	65%
Членство в студенческом научном сообществе	3%	97%	5%	95 %	0%	100 %	5 %	95%

Вопрос об опыте стуцентов во внеучебной научной жизни прецлагал номинальную шкалу об участии в олимпиацах, конференциях, грантах, исследовательских проектах, профессионально-ориентированных конкурсах НИР и подобных мероприятиях. Чуть более трети участ ников выборки — 22 стуцента из 60 — поцтвер-цили наличие поцобного опыта за периоц обучения в вузе, при этом наиболее активны оказались стуценты направления «Биология», а наименее — стуценты направления «Клиническая психология». Стуценты-биологи также ока- зались наиболее результативны в достижениях призовых мест в различных формах научного участия. Студенты направления «Прикладная математика и информатика» выделяются невысокой результативностью достижений, что подтверждается как результатами опроса относительно других направлений, так и соотношением участия в научных мероприятиях и занятых призовых позициях. Активность в рамках научного студенческого общества отметили лишь 2 респондента выборки, обучающиеся на направлениях «Биология» и «Клиническая психология».

Если результаты анкетного опроса дали характеристику «формальной» стороны или фактологического, событийного аспекта вовлеченности студентов в научно-исследовательскую деятельность, то анализ результатов психологического тестирования выявил ряд внутренних, интрапсихических показателей взаимосвязи исследовательского ресурса и особенностей личности. Результаты корреляционного анализа данных, полученных с применением методик оценки ИП, уровня притязаний, самооценки и СЖО, отражены в табл. 2. Таблица содержит только значимые корреляции.

Таблица 2. Корреляции между показателями исследовательского потенциала и показателями теста СЖО, уровня притязаний, самооценки (при р < 0,05)

Table 2. Correlations between indicators of research potential and indicators of the PIT test, the level of claims, self-esteem (p <0,05)

Шкалы методик	Общий уровень ИП	Мотивационный компонент ИП	Когнитивный компонент ИП	Поведенческий компонент ИП
СЖО: Общий показатель	0,3	-	0,32	-
СЖО: цель	0,32	-	0,35	-
СЖО: процесс	—	—	0,28	—
СЖО: результат	—	—	—	—
СЖО: ЛК-Я	0,39	0,27	0,40	0,32
СЖО: ЛК-жизнь	-	-	0,26	-
Уровень притязаний (УП): ядро мотивационной структуры личности	0,43	0,37	-	0,45
УП: достижение трудных целей	0,32	-	-	0,35
УП: прогнозные оценки деятельности	0,47	-	0,27	0,48
УП: причинные факторы деятельности	-	-	-	0,26
Уровень самооценки	-0,26	-	-0,31	-

Из общего анализа корреляционных связей видно, что взаимосвязь ИП и его компонентов с индексами смысложизненных ориентаций и уровня притязаний носит прямой характер, а с уровнем самооценки — обратный. Показатель ИП и его когнитивный компонент нагружены максимальным количеством взаимосвязей с показателями смысложизненных ориентаций, уровня притязаний и самооценки. Поведенческий компонент ИП взаимосвязан преимущественно с уровнем притязаний. Наиболее тесные связи выявлены между показателями общего ИП, поведенческого компонента ИП и показателями уровня притязаний — ядром мотивационной структуры личности и прогнозными оценками деятельности. Теснота связи наблюдается между общим уровнем ИП, его когни тивным компонентом и «силой Я» (ЛК-Я). Таким образом, мы можем говорить о том, что учет особенностей смысложизненных ориентаций, уровня притязаний и самооценки важен для развития общего уровня ИП студентов. При этом отметим, что для развития когнитивного компонента ИП необходимо анализировать особенности смысложизненных ориентаций и самооценки личности, а поведенческого компонента — преимущественно характеристики уровня притязаний.

Содержательный анализ выявленных корреляций с учетом вышеизложенного позволяет дать следующие интерпретации. Чем выше осмысленность жизни, целеустремленность, осознание перспективы и целей в будущем в совокупности с общей уверенностью в себе, тем выше уровень ИП и его когнитивный компонент. Нацеленность на будущее и отсутствие удовлетворенности от настоящих и прошлых научных достижений подтверждает ранее приведенные результаты исследования ЕВ. Воеводиной [Воеводина Е.В. и др., 2020]. Обратная взаимосвязь когнитивного компонента ИП с уровнем самооценки говорит о том, что высокие показатели развития понятийного мышления и близких к нему познавательных процессов позволяет студенту адекватно оценивать свои достижения, принимать критику и продолжать движение по выбранному пути.

Также мы можем утверждать, что чем мощнее ядро мотивационной структуры личности (увлеченность, стремление к познанию, самоуважению, стремление к конкуренции), понимание необходимости мобилизации усилий, настрой на решение задач повышенной сложности, способность к реальному прогнозу достижений, инициатива и понимание закономерностей результата, тем выше поведенческий компонент ИП, т.е. готовность к продуктивной реализации себя в научно-исследовательской деятельности.

Отдельно необходимо сказать о значении показателя шкалы «Локус контроля Я» теста СЖО, а также таких показателей методики «Оценки уровня притязаний», как ядро мотивационной структуры личности и прогнозные оценки деятельности субъекта. Обнаружено, что чем больше представления человека полны убеждений о собственной силе, способности делать самостоятельный выбор в пользу осмысленной самостоятельно жизни, тем выше уровень развития ИП и, соответственно, всех его компонентов. Усиление ядра мотивационной структуры личности ведет к повышению мотивационного и поведенческого компонентов ИП. При возрастании прогнозных оценок деятельности повышаются показатели когнитивного и поведенческого компонентов ИП, как и общий уровень ИП студентов.

В целом, корреляционный анализ показывает именно взаимные, а не причинноследственные связи, и все же если исходить из понимания исследовательского потенциала как совокупности ресурсов личности, то воздействуя на личностные особенности, можно способствовать его развитию и реализации.

Полученные результаты психодиагностики мы также подвергли сравнительному анализу с учетом принадлежности студентов к определенному направлению подготовки, но значимых различий в показателях общего уровня ИП и его компонентов, смысложизненных ориентаций, уровня притязаний и самооценки не обнаружили, что, возможно, связано с недостаточным объемом выборки.

Заключение

Результаты проведенного нами теоретического анализа и эмпирического исследования позволяют сделать следующие выводы.

Исследовательский потенциал студентов — это системная и интегральная характеристика, объединяющая как исходные, так и приобретенные ресурсы личности, что предполагает динамику количественных и качественных показателей исследовательского потенциала в условиях образовательной среды вуза. В этой связи необходимо разрабатывать психологопедагогические технологии развития исследовательского потенциала студентов вуза, в том числе на основе анализа психологических закономерностей этого процесса.

Результаты нашего опроса демонстрируют невысокую степень заинтересованности и погруженности студентов в научно-исследовательскую деятельность в стенах вуза, что подтверждает выводы других авторов и в целом характеризует состояние дел на текущий момент. Это выступает еще одним аргументом в пользу внимания к изучению психологических факторов развития исследовательского потенциала с целью повысить активность студентов в сфере научных изысканий.

На основе корреляционного анализа выявлены взаимосвязи показателей исследовательского потенциала с особенностями личности студентов, что соответствует цели работы и дает основание для определения подходов к развитию ИП студентов. Когнитивный компонент исследовательского потенциала и его общий уровень связаны со смысложизненными ориентациями: общей осмысленностью, с целями, устремленными в будущее, и с удовольствием от достижений сегодняшнего дня, а также с уверенностью в себе и своей способности принимать решения и воплощать их в жизнь. В контексте этой данности мы допускаем, что формирования только умений и навыков в рамках профессиональной субъектности посредством учебных заданий будет недостаточно. Развитие понимания стоящей перед студентом исследовательской задачи и осознание ее ценности может стать стимулом к интеллектуальному творчеству — поиску и генерированию новых идей. Осмысленное овладение студентами алгоритмами решения исследовательских задач и проблемных ситуаций основано на развитии ценностно-смысловой сферы личности. Для достижения результата в научной деятельности важно не только научить студента «делать науку», но и понимать ее смысл — и общественный, и личностный, что придаст импульс развитию и реализации исследовательского потенциала. Во многом реализация этой идеи связана с личностной готовностью преподавателей вуза — их способностями, желанием и возможностями помогать студентам «расти в науке».

В психолого-педагогической работе со студентами, направленной на развитие их исследовательского потенциала, необходимо учесть взаимосвязи показателей ИП с показателями «локуса контроля Я», ядра мотивационной структуры личности и прогнозных оценок деятельности. Убежденность студента в силе своей личности, уверенность в себе, готовность к свободе решений и ответственности, обеспеченная наличием цели и смысла собственной жизни, придает побудительную силу познанию, открытиям нового, пониманию сложности исследовательской задачи и технологий ее решения, повысит самоорганизацию, произвольную активность и результативность научной работы. Ядро мотивационной структуры личности, выступающее как внутренняя познавательная мотивация, нацеленность на результат и состязание с конкурентами, стремление к повышению квалификации в научной сфере формируют интерес к научной проблеме, дают желание тратить время на познание и открытие нового и также готовят студента к продуктивной самореализации в науке. Способность к прогнозной оценке деятельности позволяет студенту мобилизовать усилия и понимать уровень результативности своих действий, что связано с оптимальным видением задачи и получения результата за счет управления своими ресурсами. Таким образом, для развития исследовательского потенциала важно формировать «силу Я» студентов, тренировать целеполагание, самостоятельность и принятие ответственности. Дополнить развитие силы личности возможно путем активизации познавательной активности, а также через формирование экспертной позиции в первую очередь в отношении собственных возможностей, планов, самоорганизации и адекватных ожиданий от затраченных усилий, т.е., углубляя самопознание.

В заключении подчеркнем, что научноисследовательская деятельность — это деятельность информационного характера, которая в условиях цифровизации является и остается в перспективе важной составляющей высшего образования и профессиональной подготовки студентов. Однако в современных условиях меняется не только содержание и характер научной работы, ее социальный статус и условия организации, но и сам субъект этого вида деятельности. Данные обстоятельства актуализируют углубленное исследование психологического содержания деятельности исследовательского характера будущих специалистов, где на первый план выходит выявление личностных, когнитивных, мотивационных и иных психологических факторов, способствующих эффективному выполнению научноисследовательской работы.