Лингвистические аспекты взаимосвязи опыта и научения (биокогнитивный подход)

Любое исследование языка, претендующее на статус когнитивного, неизбежно обращается к процессам познания. Категория опыт является объектом особого интереса современных теорий гносеологии и эпистемологии, философий языка, лингвистических концепций, посвященных языковой эмпирике. Развитие представлений о категории опыт существенно расширило ее осмысление. Опыт рассматривается как «процесс и результаты деятельности сознания во всех его проявлениях: чувственное и рациональное, эмпирическое и теоретическое, объектное и рефлексивное, индивидуальное и коллективное, направленное вовне и вовнутрь сознания» [8]. С одной стороны, у опыта выделяется «внешняя» составляющая, под которой понимается совокупность внешних по отношению к человеку обстоятельств, в которые он был случайно вовлечен или в которых намеренно принимал участие. С другой стороны, под опытом мы понимаем совокупность знаний, формирующихся в результате и актуализирующихся в процессе взаимодействий индивида с внешним миром. Такие знания образуют внутреннюю составляющую опыта [9]. Научение трактуется как процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Путем научения может приобретаться любой опыт

(знания, умения и навыки) и новые формы поведения [2]. Из определения следует, что научение – это процесс формирования знаний, сопровождающий различные взаимодействия человека, и специфическая способность человека осуществлять новое поведение на основе имеющегося знания. Очевидно, что научение неразрывно связано с опытом и представляет собой его неотъемлемую часть. Научение сопряжено с внутренней составляющей опыта, а именно с опытом как динамичным процессом модификации структур знания, которые способствуют успешной адаптации и функционированию человека в его окружающей среде. В работе высказывается гипотеза о том, что научение – это один из концептуальных аспектов внутренней составляющей широкой категории опыт, осмысливаемый как динамический процесс постоянного преобразования знаний. Соответственно, когнитивная динамика научения наиболее эксплицитно может быть представлена в его сопряжении с опытом. Статья нацелена на исследование концептуального аспекта НАУЧЕНИЕ категории experience, вербализованной существительным и глаголом experience в современном английском языке. В соответствии с поставленной целью решаются следующие задачи: установить и проанализировать связь между опытом и научением, эксплицировать и описать динамику отношений между структурами знаний, возникающих в процессе взаимодействий человека с его непосредственным окружением. В качестве теоретической базы исследования выступают ключевые положения биологической теории познания [10], теории распределенного познания [3], биокогнитивной лингвистики [5], где опыт как процесс взаимодействий с миром и знания, возникающие в результате взаимодействий, и научение как процесс преобразования знаний неразрывно связаны друг с другом. Биологический подход позволяет глубже понять когнитивные процессы, обеспечивающие функционирование системы «человек-среда», проанализировать модификации структур знания, вызванные взаимодействиями в этой системе. Автор биологической теории познания У. Матурана отмечает, что «научение происходит таким образом, что поведение, усвоенное организмом, наблюдателю кажется поведением, которое оправданно с точки зрения прошлого благодаря тому, что организм вбирает в себя репрезентацию окружающей среды, которая, служа напоминанием о прошлых событиях, вносит модификации в его нынешнее поведение [10]. «Научение, – продолжает ученый, – непрерывный процесс становления, характеристики которого задаются бесконечной последовательностью взаимодействий с независимыми сущностями, производящими отбор изменений состояния организма <…>. Организм находится в постоянном процессе становления <…>. Нервная система, способная к научению, является системой, в которой каждое последующее состояние детерминировано предыдущим состоянием <…>. Нервная система способна синтезировать новое поведение, релевантное для ее состояния активности в настоящий момент» [10]. Научение через опыт осуществляется благодаря языковой способности и деятельности человека, осуществляемой в одиночку или совместно. «Мы регулируем наше поведение с помощью вербально окрашенного опыта <…>. Вербальный аспект разговора может соединять артефакты и тела в размеренный поток опыта, эмоциональных состояний и действий <…>. Обдуманное действие возникает из опыта совместных действий в мире, пропитанном языком» [3]. Подчеркнем, что язык распределен в теле, мозге и в окружающем мире. «Распределенная когниция – это взгляд, в соответствии с которым знание и приобретение знания не зависят исключительным образом от того, что происходит внутри телесной оболочки организма. Скорее, эти виды деятельности неотделимы от действий по отношению к воспринимаемым аспектам среды» [5]. «Мы зависим от распределенной структуры, благодаря которой совместные действия оказывают влияние на научение, развитие и то, кем мы становимся» [3]. Большая часть взаимодействий человека с его непосредственным окружением – это языковые взаимодействия. А.В. Кравченко, рассуждая о том, что такое коммуникация, отмечает: «Эффективность вербальной коммуникации в значительной мере будет определяться тем, насколько хорошо я знаю другого участника коммуникации, т. е. моим опытом общения с ним. <…> система отношений, характеризующих коммуникацию как деятельность, имеет не линейный, а кругообразный характер <…>» [6]. В основе когнитивной динамики языковых взаимодействий заложен кругообразный процесс из повторяющихся, схожих действий, осуществляемых в общей для коммуникантов области взаимодействий, в консенсуальной области. Действия человека в собственной когнитивной области или в совместной с другими коммуникантами консенсуальной области носят ориентирующий характер, то есть задают выбор того, на что ориентироваться, что выделять как значимое/ценное для успешного функционирования. Исследование динамики познавательных процессов посредством лингвистического анализа категории опыт, сопряженной с научением, составляет новизну работы. Подчеркнем, что для современной науки характерно стремление к интеграции знаний, добытых различными дисциплинами, в особенности смежными. Это естественно, так как данные и наблюдения в философии языка и эпистемологии используются лингвистами. В свою очередь, наблюдения и данные лингвистического характера оказываются необходимыми для пополнения представлений о гносеологически значимых категориях.

Методологической базой исследования послужили работы отечественных и зарубежных лингвистов, посвященные изучению проблем категоризации и концептуализации. Центральные постулаты гласят, что категории получают объяснение и описания в терминах концептов, обусловливающих структуру и содержание категорий. Аспекты действительности, наиболее часто попадающие в фокус внимания человека, фиксируются в языке и образуют основные составляющие категории. Категории, в отличие от концептов, являются полностью вербализованными структурами знания и зависят от языковой системы [1, 7, 13]. В качестве материала исследования используются примеры из газетных статей The Guardian, The New York Times за 2006–2008 годы и примеры из Британского национального корпуса (BNC). Источником языкового материала также явились данные электронных толковых словарей и тезаурусов, словарей синонимов современного английского языка. С учетом специфики поставленных нами задач наиболее адекватными представляются следующие методы исследования: дефиницион-ный анализ, приемы компонентного анализа, методы семантической интерпретации, а также контекстуальный анализ.

Для того чтобы выявить, какое понятийное содержание заключает в себе лексическая едини- ца, функционирующая как имя категории, мы исследуем ее дефиниционную структуру и обращаемся прежде всего к ее словарному толкованию. Научение как процесс преобразования знаний представлено в толковании глагола to experience: to learn by experience [MWOD; OED; MD]. Определение ключевого слова learn – «to gain as knowledge; become familiar with by studying, being taught, by practice; become aware; be informed of» [OALDCE] демонстрирует взаимосвязь между внутренней составляющей категории опыт/experience и внешней составляющей. Во-первых, в одном толковании употребляются категории, выражающие структуры знания (knowledge, be familiar), и категории, эксплицирующие взаимодействия человека с внешним миром, в ходе которых формируется это знание (studying, being taught, practice). Во-вторых, сочетание become familiar with, где become – «pass from one state to another» [OALDCE] – демонстрирует динамику формирования знания. В-третьих, концептуальный аспект НАУЧЕНИЕ осмысливается как процесс формирования знаний в ходе интенциональных, целенаправленных взаимодействий с внешним миром. Это значит, что научение основывается на имеющемся знании, на что указывает фрагмент толкования «gain knowledge», где gain – «get, obtain esp. with effort» [OALDCE]. Итак, научение как часть опыта – это контролируемый процесс становления, преобразования знания через опыт, осуществляемый с целью контроля окружающей действительности. О том, что научение осуществляется посредством опыта (в широком смысле), свидетельствует обязательный фрагмент толкования «by experience». Научение, ассоциируемое со структурами знания, формируемыми в процессе контролируемых взаимодействий человека с миром, выражено в сочетаниях имени experience в функции дополнения с глаголом gain, являющимся идеальным лексическим контекстом для экспликации данного аспекта опыта: «Through commercial contacts with democratic nations such as Britain, the Burmese people will gain experience of democratic principles» [Guardian, Oct. 27, 2007]. Определяющая имя experience of-фраза democratic principles называет содержание знаний, формируемых в процессе взаимодействий. Следует отметить, что характерным контекстом имени experience, выражающим структуры знания, формируемые в процессе взаимодействий с миром, являются существительные или именные группы, обозначающие комплексные, обобщенные понятия. Содержательная сторона знаний в аспекте сопряжения опыта и научения представлена недискретно. Например:

• 1 .    Cave rescue teams have been taking part in a hazardous exercise to gain experience of an emergency underground [BNC]. 2 . It also provides a crucial area in which natural and social scientists can gain experience of cooperation, something urgently needed in a range of research priority fields related

to global environmental change [BNC]. Употребление существительного experience в сочетании с in-фразой выносит в фокус внимания умение как часть опыта, т. е. способность к практической деятельности, ср.: There are introductory courses in free composition, acoustics and computing, and opportunities to gain experience in ensemble playing and directing [BNC ] . Предложный герундий выражает деятельностный источник опыта и подчеркивает, что в таком контексте формируемое знание выносится в фокус не с содержательной стороны, а мыслится как способность вступать в новые практические взаимодействия с миром.

Научение как часть опыта, ассоциируемое со структурами знания, выводящими в новое взаимодействие, отвечает определенному познавательному мотиву и, соответственно, является контролируемым, т. е. зависит от воли, от выбора ума субъекта [11]. В этой связи приведем центральные положения биологически ориентированной науки о знаках – биосемиотики. Они гласят, что взаимодействия между человеком и его окружением – это не просто цепочка случайных причин и следствий, а знаковые процессы, т. е. процессы, происходящие с подключенной мыслительной, интерпретативной деятельностью: «Получатель никогда не станет интерпретировать сообщение, если оно не будет способствовать его адаптации после интерпретации» [12]. Другими словами, каждый компонент среды, имея специфическое значение для человеческого организма, связан с одной или несколькими функциями, которые поддерживают процесс его выживания и репродукции [14]. Итак, человек намеренно взаимодействует только с той сущностью внешнего мира, которая имеет для него значение, т. е. которую он способен и намерен осмыс-лить/интерпретировать, используя имеющееся знание. Например: 1. “I would like to experience some time being the feller who's got all the resources behind him, who's earning the most money, who's expected to win games,” he said, “because throughout my time as player and manager it has always been the other way round” [Guardian, Mar. 24, 2007]. 2. In 1938 Lewis took a job in a Welsh secondary school, but could see the shadow of war approaching and worried over the problem of pacifism:' I have a deep sort of fatalist feeling that I'll go. Partly because I want to experience life in as many phases as I'm capable of -- i. e. I'm more a writer than a moralist, I suppose [BNC]. Намеренность целенаправленность познавательной деятельности выражена контекстным словосочетанием would like to experience, want to experience , где would like, want выражают «желание сделать что-то», а to experience в форме инфинитива выражает не реальную, а гипотетическую деятельность, поскольку «в форме инфинитива глагол обозначает действие (состояние и т. п.) как обобщенное понятие. Обозначенное инфинитивом действие не является частью реальной ситуации, оно не ограничено пространственно-временными рамками этой ситуации, а существует в бесконечном пространстве человеческого сознания» [4]. Научение как часть опыта, выводящего в новые взаимодей-ствия/опыт, реализуется также в конструкциях с глаголом experience и модальными словами, имеющими дело с выбором. «Модальности выбора» разделяются на различные виды в соответствии с тем, какое именно условие (фактор) ограничивает выбор [11]. Рассматриваемый аспект реализуется в контексте «утилитарной модальности», т. е. накладывающей ограничение на выбор с точки зрения пользы или вреда. Например: “My family was very strict,” she said. Leisure time was spent playing tennis or basketball. And becoming a lady who lunches was not an option. “My father thought we should experience different things ” [New York Times, Oct. 27, 2008]. Мыслительная деятельность, связанная с образованием цели, выражена глаголом to think в главном предложении. Сама цель, осознаваемая польза выражена сочетанием модального глагола should с глаголом to experience в придаточном предложении. Мысли-тельная/интерпретативная деятельность, сопровождающая практическую деятельность и выражающаяся в наличии цели и контролируемого выбора, намерения действовать, может быть выражена не только в контексте модальных глаголов или глаголов желания, но и в сочетаниях с «агентивными» глаголами: More than a million people flocked to London’s West End yesterday to experience traffic-free shopping on Oxford Street [Guardian, Dec. 6, 2006]. В значении главного агентивного глагола flock (flock – «go together in great numbers» [OALDCE]; go – «move or pass from place to place» [OALDCE]; move – «cause to be in a different place» [OALDCE]) имплицирована мыслительная деятельность, каузировавшая практическую деятельность. Вторично-предикативная конструкция с глаголом experience в форме инфинитива to experience traffic-free shopping в функции обстоятельства «цели» называет потенциальное поведение, возникшее как следствие намеренного, целенаправленного взаимодействия Субъекта опыта со средой. Человек, обладающий опытом/знаниями, может каузировать другого человека сформировать цель, т. е. воздействовать на чей-либо выбор. Другими словами, более опытный /знающий человек оказывает ориентирующее воздействие на собеседника в консенсуальной области. Наиболее эксплицитно такое воздействие выражено в побудительных предложениях с целевым инфинитивом: Join this great value escorted tour and enjoy an unforgettable opportunity to experience Argentina’s natural wonders and wildlife [Guardian, Dec. 2, 2006].

Таким образом, научение как динамический процесс преобразования знаний эксплицитно представлено в его сопряжении с опытом. Содер- жание знаний, формируемых в процессе взаимодействий индивида с его непосредственным окружением, является недифференцированным. Структуры знания, сформированные в ходе опыта, вовлечены в интерпретативную, ориентирующую деятельность. Процесс ориентирования в когнитивной области включает в себя выбор цели, наделение значением, намерение действовать. Научение происходит в рекурсивном порядке. Каждое новое изменение структур знания детерминировано предшествующим опытом, то есть знаниями, сформированными в результате случайной вовлеченности в события или целенаправленной деятельности человека. В ходе лингвистического анализа было установлено, что научение как кругообразный, рекурсивный процесс модификации знаний является неотъемлемой частью регулярно повторяющегося опыта взаимодействий человека с окружающей средой. Проведенное исследование вносит вклад в изучение активно разрабатываемых в настоящее время проблем распределенного познания, когнитивной динамики в языковых взаимодействиях, а также в разработку проблем, посвященных изучению индивида как личности, формирующейся в системе «человек-среда». Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов при разработке учебных курсов и пособий, моделировании коммуникативных взаимодействий в профессиональной и образовательной среде.