Лингводидактический детерминизм развития языковой тестологии в США

С 1840-х до начала 1920-х годов в США, в связи с известными социальными, культурными и историческими процессами, возникла потребность в большом количестве людей, владеющих одним или несколькими иностранными языками. В то время при обучении иностранным языкам использовался традиционный, грамматико-переводной, метод, заимствованный из программ, разработанных для обучения «мертвым языкам» – латыни и греческому. В основе грамматикопереводного метода лежали сопоставительная лингвистика, логикоаналитический подход к обучению и психологические знания того времени об обучении через заучивание. А на практике процесс обучения сводился к изучению системы языка, чтению и переводу.

В конце XIX века языковое тестирование постепенно стало выделяться из методики обучения иностранным языкам и приобретать самостоятельный статус. В 1875 году Гарвардский университет ввел вступительные экзамены по современным иностранным языкам. А в 1878 году в средних школах был введен экзамен Нью-Йоркского Cовета попечителей. Экзамены отвечали требованиям своего времени. Методы контроля с помощью так называемых тестов «старого типа» вполне соответствовали методу обучения. Задания проверяли знание правил грамматики и исключений из них, а также перевод предложений, насыщенных необходимыми грамматическими конструкциями. Экзаменуемый не только не имел ника- кой возможности продемонстрировать практическое владение языком, но и даже умение использовать знания грамматики для составления простейших предложений и текстов. От него требовали не знание языка, а знания о языке.

Несмотря на все недостатки тестов «старого типа», их значение очень велико. Именно они стали предвестниками новых методов оценки учебных достижений. Первые шаги развития традиции языкового тестирования достаточно подробно описаны автором в статье, опубликованной в журнале «Высшее образование сегодня» в № 1 за 2009 год (с. 28–32).

Конечно же, «тестовый бум» послевоенных лет не миновал область иностранных языков. В 1916 году Ч. Старч опубликовал серию

языковых тестов, где задание для лексической части предлагалось в новом формате – соотнести иностранное слово с английским эквивалентом [7]. В 1917 году А. Мера также предложил альтернативный формат тестирования – трансформирование предложений или заполнение пропусков в тексте [6]. Затем появились первые стандартизованные тесты по французскому и испанскому языкам Ч. Ханд-шина, который впервые использовал основные принципы тестирования наряду с последующим анализом результатов их практического применения [3]. А в 1921 году появился тест В. Хенмона по французскому языку, отражающий самый современный в то время подход к их составлению [4].

Несмотря на то что в этот период появились инновационные методы обучения, такие как «фонетический» или «натуральный», основным методом обучения иностранным языкам, особенно в университетах с характерным для них консерватизмом, в отличие от школ, оставался грамматикопереводной. Содержание тестов «нового типа», столь отличающихся по формату заданий и прошедших процедуру стандартизации, мало чем отличалось от содержания тестов «старого типа». С их помощью в основном проверялось знание грамматики и лексики. Тем не менее, этот период вошел в историю педагогики как время стремительного развития языковой тестологии и приобретения ею самостоятельного статуса.

В 1940-х годах стало очевидно, что грамматико-переводной метод не отвечает сформировавшимся к тому времени требованиям лингвистики. Результатом стало зарождение альтернативных методов обучения иностранным языкам, основанных на положениях структурной лингвистики и бихевиористских идеях в психологии, например, аудиолингвального, который доминировал в обучении ино-

The results of the study of the genesis of language linguodidactic determinants of testers in the U.S.. Determined a causal link between linguodidactic factors and the development of language testers. Systematized experience of test measurements and on the basis of historical and pedagogical, theoretical and methodological analysis to form a complete scientific understanding of the history and the current system of test measurements. Key words: language testing, history of testing, USA, linguodidactic determinants.

странным языкам в США в течение двадцати и более лет. Внедрение аудиолингвального метода обучения привело к новому подходу к тестированию – аналитическому, в рамках которого в 1950–1960-е годы разрабатывались новые типы тестов – дискретные.

Приложение идей структурного направления к языковому тестированию в США наиболее ярко проявилось в деятельности выдающегося лингвиста, методиста и тестолога Р. Ладо. Результаты его исследований изложены в работе «Языковое тестирование» («Language testing») – одном из наиболее серьезных научных исследований того времени в области языковой тестологии. В ней Р. Ладо большое внимание уделяет тестированию различных элементов языка и отмечает, что каждое предложение (задание) должно содержать одну проблему (трудность) [5]. Дж. Кэрролл уже в 1961 году назвал подобный подход к тестированию дискретным (discretepoint) [2]. В целом в 1960-е годы, впервые после 1920-х годов, языковая тестология достигла нового пика развития.

В 1970-х годах под влиянием идей Н. Хомского, в центре внима- ния лингвистов оказываются общие механизмы усвоения языка, которые были одинаковы как для изучающих иностранный язык, так и для носителей языка. Тестоло-ги в качестве объекта измерения все чаще стали рассматривать не отдельные элементы, а владение языком в целом. Они, как отмечает Д. Барнуэлл, больше не пытались «разобрать мозаику языка», а, наоборот, стремились дать возможность экзаменуемому собрать ее воедино [1]. В лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка. Весьма плодотворные для тестологии 1960-е годы подготовили почву для дальнейшего развития тестовой культуры в 1970-х годах. При этом произошли серьезные изменения в теоретических основах тестирования. Cтруктурный подход к обучению иностранным языкам уже не отвечал новым требованиям, однако на смену ему окончательно не пришел какой-либо другой подход из нескольких альтернативных. Дискретные тесты постепенно вытеснялись интегративными и прагматическими.

Само название «интегративный» предполагало, что при вы- полнении заданий тестируемый использует несколько модальностей одновременно – чтение, аудирование, синтаксис, фонологию (орфографию), морфологию и лексику в активном взаимодействии в устной и письменной речи. Этот термин был введен еще в 1961 году Дж. Кэрроллом, для которого интегративные тесты – это те тесты, которые измеряли «общую коммуникативную эффективность высказывания».

В рамках рассматриваемого периода выделилось направление, известное под названием «прагматическое тестирование». Оно было связано с деятельностью Дж.У. Оллера-младшего и его школы. Концепция прагматического тестирования опирается на одно из направлений лингвистики, центральное место в котором отведено прагматическому аспекту языка. Валидные языковые тесты – это те, которые удовлетворяют требованиям прагматики служить «пусковым механизмом» для включения «грамматики вероятностного прогнозирования», сформировавшейся у обучаемых. В практике школы прагматического тестирования 1970-х годов использовались клоуз-тесты (cloze-test), си-тесты (с-test), редакторские тесты (reverse-cloze, text editing, cloze-elide), тестовые задания слуховой модальности, а именно частичный, осложненный диктант, (или диктант с помехами), диктант – сочинение, тесты устной коммуникации, самыми распространенными из которых были устные интервью Д. Ильина, тест устной коммуникации Дж. Апшера и др.

С 1980 года методические подходы к обучению иностранным языкам приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку и нацеленность данного процесса на формирование коммуника- тивной компетенции, что, в свою очередь, детерминировало развитие коммуникативного языкового тестирования. Основное направление развития языковой те-стологии в США с 1980-х годов и до нашего времени связано с разработкой коммуникативных тестов общего владения языком («proficiency» testing) и внедрением их в практику работы колледжей и университетов США.

Основным фактором, детерминировавшим развитие языкового тестирования в современный период, явился коммуникативный подход к обучению иностранным языкам, направленный на формирование и развитие коммуникативной компетенции обучаемого. Коммуникативные тесты не только обеспечивают возможность фиксирования динамики формирования коммуникативной компетенции в отдельных видах речевой деятельности, но и дают объективную оценку уровню общего владения языком. В отличие от интегративных (прагматических) тестов они учитывают и вероятные социальные роли испытуемых в реальных ситуациях общения и предлагают средства для детального определения таких ролей.

Таким образом, основными лингводидактическими детерминантами, повлиявшими на развитие языковой тестологии, стали грамматико-переводной, ау-диолингвальный методы обучения (последний возник на базе армейского метода обучения и был основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористских идеях в психологии), а также принципы социолингвистики, когда основной задачей лингвистов стало изучение не устройства языка, а его функционирования; принципы прагматической вероятностной грамматики, разработанные Дж. У. Оллером-младшим и его сторонниками; положения коммуникативной лингвистики; принципы коммуникативного под- хода к обучению языкам и нацеленность на формирование коммуникативной компетенции.

Современный период развития языковой тестологии в США характеризуется интенсивными исследованиями в области разработки коммуникативных тестов общего владения языком. Перспективы развития исследований и прикладных разработок в этой области в ближайшем будущем связаны с использованием информационных и телекоммуникационных технологий. С возрастанием роли английского языка как языка международного общения совершенствуются тесты ACTFL/ ETS, TOEFL, TOEIC, MELAB и др. В то же время быстрыми темпами идет разработка новых оценочных инструментов, в том числе и альтернативных тестированию.