Лингвострановедение на уроках русского языка у иностранных студентов-нефилологов

Учебный принцип активной коммуникации, являющийся ведущим в обучении иностранцев русскому языку, предлагает использование изучаемых фактов в целях общения. Нормальный обмен устной и письменной информацией, знаниями, мнениями, т.е. адекватная коммуникация, немыслим без страноведческих знаний и лингвострановедческих умений. Иными словами, лингвострановедение затрагивает суть коммуникативного преподавания языка [2, с. 4].

Лингвострановедческий аспект преподавания русского языка можно квалифицировать как межуровневый, пронизывающий все системные уровни обучения русскому языку. Он последовательно осуществляется в практическом курсе русского языка. Все аудиторные и внеаудиторные виды работ соотнесены по темам и языковому (в том числе лингвострановедческому) материалу.

На уроках русского языка даются сведения об общественном и государственном устройстве России, экономике, политике, истории и географии, системе среднего и высшего образования, достижениях науки и культуры, о литературе, спорте, старых и новых традициях и обычаях.

При работе с иностранными студентами-нефи-лологами тексты могут извлекаться как из учебнопрофессиональной, так и из общественно-политической и социально-культурной сфер общения. Содержание отобранных текстов должно определяться целями обучения (коммуникативной, профессиональной и общеобразовательной) и отвечать реализуемым задачам – не только систематизации и углублению знаний грамматики, лексики по теме, обеспечению сознательного владения языковым материалом, но и ознакомлению студентов со страноведческим материалом.

В связи с осуществлением принципа активной коммуникации в подаче материала необходима система заданий и активизации речевой деятельности учащихся. Эта система должна быть направлена на активизацию мыслительной деятельности, носить проблемный характер, учитывать будущую специальность обучающихся и реалии родной для них культуры.

Начальным этапом в работе над лингвострановедческим материалом являются выделение наиболее важной безэквивалентной и фоновой лексики, ее се-мантизация и распределение по темам в зависимости от будущей специальности студентов.

Особенно важной представляется работа по семан-тизации лексики. Основным средством здесь является наглядность – иллюстрации, фотографии и т.п. Однако иллюстрирование не исключает комментирования.

После введения и семантизации лексики необходимы задания по активизации речевой деятельности учащихся: вопросы по выделению основной информации текста, на перечисление отдельных фактов, на определение темы и основной идеи текста. Учащиеся должны раскрыть логику событий, сделать вывод, обобщение, доказать тезисы, подтвердить положения текста и т.п. [4, с. 111 – 115]. Целевая установка на формирование и развитие речевых навыков и умений реализуется в заданиях, основанных на сведениях, полученных из текстов.

Следующий этап – переход к монологическому высказыванию. Учащиеся составляют свой текст о реалиях родной страны на основе текста о российском образе жизни, российской действительности.

Отбирая тексты для китайских студентов-не-филологов по специальности «Музыкальное образование», необходимо учитывать интерес этих учащихся к определенным темам, которые находят отклик в душе обучающихся, поскольку включают элементы родной для китайцев культуры. Можно выделить следующие разделы:

• 1)    героико-патриотические темы, повествующие о массовом героизме русского народа (Седьмая (Ленинградская) симфония Д.Д. Шостаковича, которую он писал с великим гневом в душе и которая отразила мысли и чувства миллионов людей) или герое-одиночке, человеке из народа, который готов принять смерть, пожертвовать своей жизнью за Родину (опера М.И. Глинки «Иван Сусанин»);

• 2)    мифы, сказки, легенды, былины, чудесные превращения (все балеты П.И. Чайковского («Лебединое озеро», «Щелкунчик», «Спящая красавица»); опера М.И. Глинки «Руслан и Людмила»; национальный русский балет по уральским сказкам П.П. Бажова «Сказ о каменном цветке» [5, с. 506]; волшебные оперы-сказки Н.А. Римского-Корсакова «Садко», «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок», «Снегурочка»);

• 3)    темы, связанные с реалиями родной страны обучающихся – Китая (опера «Соловей» И.Ф. Стравинского, которую автор впоследствии переработал в симфоническую поэму; затем ее использовал С.П. Дягилев в качестве балетной музыки [1, с. 129]);

• 4)    народная музыка – музыкальный фольклор, включающий в себя «песенное и инструментальное творчество народа, которое отражает его быт, историю и стремления»; являющийся «результатом коллектив-

• ного творческого процесса» и складывающийся «на основе художественных традиций многих поколений» [3, с. 168].

• 5)    творчество русских композиторов, сочинивших музыку к произведениям великих русских писателей и поэтов (опера П.И. Чайковского «Евгений Онегин» на сюжет одноименного романа в стихах А.С. Пушкина, опера С.С. Прокофьева «Война и мир» по мотивам романа Л.Н. Толстого и вышеупомянутая опера М.И. Глинки «Руслан и Людмила» по поэме А.С. Пушкина).

Введение элементов родной для студентов культуры оживляет урок, способствует росту мотивации, положительно влияет на процесс формирования речевых навыков и умений. Опираясь на прием сопоставления фактов двух культур, преподаватель апеллирует к уже имеющимся знаниям, опыту и ассоциациям обучающихся, а это ведет к оптимизации процесса обучения русскому языку.

Итак, страноведческая работа по любой теме способствует обогащению и активизации словарного запаса студентов, расширяет рамки речевых ситуаций, стимулирует речевую деятельность, углубляет и расширяет профессиональные знания и умения, необходимые для педагогической деятельности.