Матрица разработки заданий для практических занятий

В настоящей статье мы представим пошаговую матрицу разработки заданий для практических занятий. Предлагаемые нами приемы можно применять как при очном, так и при дистанционном обучении. Алгоритм их разработки состоит из трех этапов, отражающих ключевые моменты процесса составления заданий, включая подготовку краткого описания дисциплины, определение результатов обучения, составление задач.

Первый этап: подготовка краткого описания содержания дисциплины

Краткое описание дисциплины должно содержать всю информацию о том, какие знания и навыки студенты приобретут в итоге изучения вашей дисциплины, а также сведения о том, как, в какие сроки она будет изучаться и где они смогут применить и в дальнейшем усовершенствовать свои навыки.

Вы будете правы, если скажете: зачем нам, преподавателям, объяснять, где студенты смогут применить свои навыки – ведь не нам же решать, где они будут работать через пять лет. Поэтому на переходном этапе все еще необходимо повторить и подчеркнуть студентам необходимость формирования тех навыков, которые они смогут получить в рамках вашей дисциплины, и то, какой вклад они внесут в свой общий и профессиональный комплекс компетенций квалифицированного специалиста в определенной области. Следовательно, можно сказать, что краткое описание содержания — это своего рода реклама вашей дисциплины для студентов.

Содержание дисциплины необходимо изложить в полном объеме, но представить его лаконично.

Во-первых, показать его в целом, то есть дать обзор тем и расписать, какие вопросы будут освещены в процессе изучения дисципли- ны. Другими словами, по каждой теме надо выделить ключевые позиции, которые приведут к достижению конечных результатов. Это даст студенту целостное и систематическое представление о дисциплине. В учебном процессе задачу формирования систематических знаний обучающихся по дисциплине выполняют лекционные занятия, которые должны проводиться по каждой теме учебного курса.

Во-вторых, необходимо раскрыть стратегию обучения, то есть показать, какие действия студенты будут выполнять и что от них требуется. То есть после того, как студенты прослушали лекцию, им необходимо закрепить приобретенные знания на практическом занятии и/или в ходе самостоятельной работы под руководством преподавателя путем выполнения конкретного практического задания. В совокупности эти задания должны привести студентов к конечному результату обучения, например к защите учебного проекта. Очень важно отметить, что образовательный процесс является взаимным (в английском языке для его характеристики используется термин reciprocal , который переводиться как «обоюдный»). Взаимное обучение представляет собой такую форму учебной работы, когда студенты, лучше других освоившие учебную программу, занимаются со своими однокурсниками под руководством преподавателя. Эта форма организации занятий повышает мотивацию студентов к обучению и усиливает их вовлеченность в учебный процесс.

В приложении к настоящей статье представлен пример разработки проектной работы по дисциплине «Основы научного мышления». Не будем скрывать, что у нас были сомнения о продуктивности проектно-ориентированного обучения, так как групповая подготовка проекта в большинстве случаев подразумевает работу одного или дво-

В студенческой аудитории Карагандинского государственного медицинского университета

их студентов, за счет которых другие получают оценку. В частности, Н.Б. Завьялова и О.В. Сагинова, характеризуя поведение студентов в ходе выполнения проекта, выделили четыре формы уклонения от серьезной работы, представленные типажами «халявщиков», «диктаторов», «прокрастинаторов» и «жалобщиков» [1].

С учетом этого обстоятельства подготовленные нами проектные задания предусматривали как групповую, так и индивидуальную работу. Задания выполнялись 152 студентами международного медицинского факультета нашего университета, из них 127 занимались очно и 125 дистанционно. Обучающиеся индивидуально провели сбор данных и представили завершенные проекты как в группе, так и в индивидуальном порядке.

Таким образом, изложение содержания учебной дисциплины должно фокусироваться на одной цели, которую студентам необходимо достичь. Как правило, оно должно соответствовать планируемому результату обучения, установленному в образовательной программе. Необходимо раскрыть поэтапно, какие действия нужно выполнить, чтобы достигнуть намеченных конечных результатов обучения по дисциплине. То есть на данном этапе показано, как достичь цели стратегическим путем. Однако выполнение заданий должно вести студентов к глубинному обучению, о чем мы будем говорить далее.

Второй этап: определение результатов обучения

Ожидаемые результаты обучения необходимо определить на основе образовательной программы по направлению подготовки. Как очевидно, надо принимать во внимание, что в образовательной программе они сформулированы очень широко и в расчете на долгосрочный период. Следовательно, их необходимо конкретизировать применительно к задачам освоения конкретной учебной дисциплины. При этом надо учитывать те знания и навыки, которые были приобретены студентами в ходе изучения предыдущих предметов.

По дисциплине «Основы научного мышления», преподаваемой в нашем университете на первом курсе, определить ожидаемые конечные результаты обучения было одновременно и очень легко, и весьма сложно.

Легко потому, что все студенты начинают изучение этой дисциплины примерно на одном уровне зна- ний, заданном общеобразовательной школой. Это позволяет подойти к обучению и определению его результатов на основе единого подхода, без его дифференциации и заложить единую базу знаний и навыков для всех обучающихся

А сложно потому, что студенты осваивают дисциплину «Основы научного мышления» непосредственно после школы, не обладая элементарными знаниями в области философии и методологии науки. Между тем без этих знаний очень непросто добиваться усвоения обучающимися основ различных научных подходов и исследовательских парадигм. Учебные задачи такого рода проще решаются на старших курсах, когда преподаватели концентрируют усилия на совершенствовании и применении базовых навыков студентов, полученных на предшествующих этапах обучения.

Дополнительно к результатам обучения, которые должно формировать каждое учебное занятие и их совокупность, необходимо разработать конечные цели обучения по дисциплине, определяющие багаж знаний и навыков выпускника, его профессиональные компетенции. Они формируются на основе действий, которые студенты выполняют. Иными словами, каждое задание предполагает завершенное действие, обуславливающее то, к чему студент пришел и что он понял в процессе его выполнения.

Нередко ожидаемые результаты обучения смешивают с его конечными целями. Подобная терминологическая путаница объяснима, так как результаты и цели обучения взаимосвязаны. Для формулирования конечных целей обучения целесообразно воспользоваться таксономией Блума.

Третий этап: составление заданий для практических занятий

Структура действий по составлению задачи охватывает следующие шесть аспектов.

• 1.    Формирование задания . Необходимо на основе тематического плана занятий в обзорном виде определить основные задачи освоения студентами соответствующей темы.

• 2.    Сроки исполнения . Сроки можно ориентировочно установить согласно расписанию практических занятий и заданий для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя. Приступить к выполнению задачи целесообразно на аудиторном практическом занятии, если же студенты не будут укладываться в отведенное время, можно продолжить работу над задачей в ходе самостоятельных занятий студентов под руководством преподавателя.

• 3.    Содержание задания . В содержании задания по каждой задаче нужно с использованием глаголов «выполнить», «определить», «составить» конкретно указать, что от студентов требуется.

• 4.    Форма завершения задания . Данная форма должна показывать, что конкретно ожидается от обучаемых по итогам выполнения учебной задачи. Это может быть эссе по конкретной публикации, критическое письмо, формулировка проблемы дальнейшего исследования.

• 5.    Критерии оценки . В высшей школе многих зарубежных стран, а теперь все чаще и в Казахстане используются дифференцированные критериальные оценки текущей успеваемости студентов [1]. Они дают возможность оценить разные аспекты учебной работы обучающихся и мотивировать их к повышению успеваемости.

• 6.    Список рекомендуемой литературы . В этом списке нужно обя-

  

  На практическом занятии в медицинском вузе

  
  

Для того чтобы студенты не ограничивались стратегическим подходом к решению задачи, а предпочитали глубинный подход, следует пояснить, на какие материалы они могут опираться.

Во-первых, необходимо указать лекционные занятия, на которых была освещена данная задача.

Во-вторых, следует проинформировать студентов о том, какие дополнительные материалы, включая научные статьи, главы из учебников, пособий и монографий, студенты могут прочитать для углубленного изучения темы.

В-третьих, надо мотивировать студентов к активному участию в практических занятиях. Для этого целесообразно использовать различные активные и инновационные методы обучения, например подготовку портфолио, составление интеллектуальной или концептуальной карты, выполнение письменного задания, обсуждение в группе. Для более полного охвата студентов учебной работой по выполнению задания целесообразно использовать платформу Moodle.

Необходимо помнить, что финальная форма выполнения задачи является стратегическим продуктом учебно-познавательной деятельности студентов. Оценка выполненной учебной задачи зависит от критериев оценки, которые должны носить объективный и понятный студентам характер.

Эти критерии целесообразно довести до сведения обучаемых, чтобы помочь им правильно определить, что в их заданиях является главным, а что – второстепенным. При составлении критериев оценок нужно всегда опираться на ожидаемые результаты обучения, предусмотренные образовательной программой, а также на конечные цели обучения по дисциплине.

зательно указать основной литературный источник и дополнительно одну или две работы по теме, избегая избыточного числа источников. Пусть лучше студенты качественно проработают рекомендованную литературу, чем приобретут поверхностные представления, почерпнутые из различных изданий.

Заключение

В мире не существует какой-либо единой формы составления заданий для учебной работы студентов в высшей школе.

Это и понятно. Международная практика отрицает механическую унификацию деятельности преподавателей, содержания, форм и методов проведения учебных занятий в вузах. Тем более необходимо постоянно изучать многообразный опыт различных университетов, брать на вооружение лучшие образцы.

Тема разработки заданий для практических занятий привлекла внимание автора настоящей статьи в ситуации пандемии коронавируса. Вынужденный переход вузов на дистанционное обучение резко обострил проблему качества практического обучения, которую оказалось весьма затруднительно решать привычными методами. Это и определило предложенный нами подход, который, как показал педагогиче- ский эксперимент, показал свою целесообразность не только для дистанционных, но и для аудиторных занятий.

Отмечу также, что представленная в настоящей статье матрица разработки заданий для практических занятий показывает прежде всего то, как мы, преподаватели вузов Казахстана, решаем задачи повышения эффективности и качества учебного процесса с учетом культурных, политических и социальных особенностей и условий нашей страны. И тем, кого заинтересует наш опыт, мы рекомендуем адаптировать его с учетом реалий своего высшего учебного заведения.