Медиакомпетентность современного общества: опыт и тенденции развития

Современный период развития общества характеризуется тем, что впервые в истории человечества информация и знания заняли главенствующую позицию по отношению к таким важнейшим категориям, как материя и энергия, чем и был ознаменован переход от индустриальной к информационной цивилизации. Развитие информационного общества, часто именуемого «обучающимся обществом», неразрывно связано с возрастанием потребности каждого гражданина в постоянном повышении квалификации, обновлении знаний, освоении новых видов деятельности [1, с. 74].

Система массовой коммуникации современного общества обусловила интенсивное развитие медиатехнологий, требующих от современных пользователей информационной культуры и владения определенными компетенциями. Роль информационной сферы в функционировании и развитии современного общества постоянно возрастает, доступ к информации является непреложным условием гармонического развития любого человека, отражением его конституционных прав.

Особую значимость в жизни человечества медиа приобрели за последние 40-50 лет именно сегодня медиа - одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты, и смело можно говорить о формировании таких понятий, как «медиакомпетентность» и «медиакультура».

Начиная с 60-х годов ХХ века во многих странах в педагогической науке сформировалось специфическое направление «медиаобразование», призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д.

Следует отметить, что проблема медиаобразования многопланова, и это подтверждает многовекторность работ ученых, затрагивающих вопросы истории, философии, культуры, образования, развития социума как на региональном так и на международном уровнях. Проблема медиаобразования активно исследуется учеными на мировом уровне и сегодня. Широко известен опыт британских исследователей проблем медиаобразования (Дэвид Букингем (David Buckingham), Кэри Бэзэлгэт (Cary Bazalgette), Лен Мастерман (Len Masterman), Эндрю Харт (Andrew Hart), ученых Германии (Стефан Ауфенангер (Stefan Aufenanger), Бен Бахмайер (Ben Bachmair) [2, с. 120-126].

На теорию медиаобразования в Канаде самое серьезное влияние оказали идеи Герберта Маршалла Маклююэна (Herbert Marshall McLuhan). Кэти Уинг (Cathy Wing) - канадский медиапедагог, занимается вопросами, связанными с подготовкой молодых пользователей Интернета и повышением уровня интернет-грамотности молодежной аудитории, курирует разработку ме-диаобразовательных программ. В 2000-2005 гг. она возглавляла масштабный национальный научно-исследовательский проект «Молодые канадцы в сетевом мире» («Young Canadians in a Wired World»), посредством которого поддерживается связь с родительскими и общественными организациями, создаются медиаобразовательные ресурсы, популяризируются идеи организации MNet как в Канаде, так и за рубежом. Рикард Хуэрта (Ricard Huerta), доктор наук, медиапедагог, профессор Университета в Валенсии (Universitat de Valencia) ведет активную научную деятельность в данном направлении в Испании [2, с. 135].

Большой вклад в развитие идей и научных положений медиаобразования в России внесли: И.В. Вайсфельд (Российская Ассоциация кинообразования и медиапедагогики), Е.Л. Вартанова (декан факультета журналистики МГУ), Н.И. Гендина, И.В. Жилавская, Н.Б. Кириллова, А.В. Федоров и др. [3, с. 12-14].

Исторический аспект данной проблемы имеет зарубежный опыт: во второй половине ХХ в. в Европе и США стала формироваться система медиаобразования, в программы учебных заведений стали включать специальные дисциплины, позволяющие школьникам и студентам лучше адаптироваться в информационном пространстве, осваивать язык СМИ, работать с медиатекстами и т.д. Так, например, в канадской провинции Онтарио с 1987 г. медиаобразование стало обязательным компонентом обучения, в Австралии аналогичный статус у него появился с 1990 г., в школах Великобритании оно интегрировано в уроки родного языка.

Совет Европы в 1989 г. принял «Резолюцию по медиаобразованию и новым технологиям», где говорится: «Медиаобразование должно готовить людей к жизни в демократическом гражданском обществе. Людям нужно дать понимание структуры, механизмов и содержания медиа. В частности, нужно развивать способности независимого критического суждения о содержании медиа. Признавая решающую роль телевидения, радио, Интернета, кинопродукции и т.д. в формировании медиакультуры подрастающего поколения, медиаобразование должно начинаться как можно раньше и продолжаться все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета» [4, с. 254].

В резолюциях и рекомендациях ЮНЕСКО неоднократно подчеркивалась важность и поддержка развития медиакультуры (конференции ЮНЕСКО: в Грюнвальде, 1982; Тулузе, 1990; Париже, 1997; Вене, 1999; Севилье, 2002, и др.). В рекомендациях ЮНЕСКО 2002 г. подчеркивается: «Медиаобразование - часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [5].

Как известно, образовательный процесс требует освоения определенных компетенций, поэтому неотъемлемым компонентом медиаобразования является «цифровая компетентность», или «медиакомпетентность», которая предполагает освоение регулярно используе- мых технологических ресурсов для эффективного решения повседневных проблем участника коммуникационного процесса. В то же время она позволяет осуществлять критическую оценку и выбор новых источников информации и технологических инноваций с точки зрения их полезности при выполнении конкретных задач или целей.

Подтверждением данного тезиса является то, что в последние годы большое количество образовательных систем, в соответствии с рекомендациями международных организаций, таких как ОЭСР и Европейская комиссия, ввели компетентностный подход в традиционные предметные учебные планы. Европейская комиссия выделила восемь основных компетенций, которые определяются как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для личной самореализации, активной гражданской позиции, социальной сформированности и трудоустройства в обществе, основанном на знаниях. В качестве ключевой выделена цифровая компетентность, или медиакомпетентность; по проекту ОЭСР DeCeSo (2002) подразумевается развитие нескольких аспектов этой проблемы:

• 1)    применение широкого спектра инструментов;

• 2)    взаимодействие с другими пользователями в гетерогенных группах;

• 3)    воспитание гражданской ответственности и самостоятельности действий.

Исследователи утверждают, что цифровая компетентность - это уверенное и критическое использование технологий информационного общества (ТИО) для работы, досуга и общения. Она опирается на базовые навыки в области ИКТ: использование компьютера для получения, оценки, хранения, производства, презентации и обмена информацией, а также общения и участия в совместных сетевых работах посредством сервисов Интернет. Как показывают многочисленные исследования (Calvani, Fini, Ranieri, & Picci, 2012; Somyürek & Coskun, 2013), сомнительным является предположение о том, что молодое поколение будет «с рождения» обладать цифровой компетентностью, школы должны обеспечить базовую цифровую компетентность для всех (Gansmo, 2009) [7, с. 25-26].

Многие исследователи склонны считать, что цифровая компетентность и компьютерная грамотность отражают постепенный сдвиг в концепции, который «эволюционировал от простого использования цифровых средств к осмысленному и критическому использованию их обучаемыми». Точно так же это относится к «повышенному вниманию к новым методам распространения информации в цифровой среде в различных социальных контекстах» как цифровому повороту. Представленная учеными перспектива была утверждена Испанским Министерством образования в Королевском указе 1631/2006. Законодатели, разрабатывающие этот проект, процесс обработки информации и цифровую компетентность определили как способность получать, обрабатывать, передавать информацию и превращать ее в знания. Она включает в себя различные навыки, начиная от доступа к информации к ее передаче через различные средства массовой информации, как только она была обработана, в том числе с использованием ИКТ, что важно для самообразования, обучения и общения.

Это связано с поиском, отбором, регистрацией, хранением и обработкой или анализом информации, с использованием различных методов и стратегий, чтобы получить доступ к ней в соответствии с источником и форматом используемой информации (устная, печатная, визуальная, цифровая или мультимедиа). Это требует знания основных команд, конкретных языков (текстовых, числовых, знаковых, визуальных, графических и аудио) и руководящих принципов для декодирования, передачи и применения этих знаний в различных ситуациях и контекстах.

В статье испанских исследователей Juana M. Sancho Gil1 (Department of Didactics and Educational Management, University of Barcelona, Spain) и Paulo Padilla Petry (Department of Research Methods and Diagnosis in Education, University of Barcelona, Spain) «Развитие цифровой компетентности в системе среднего образования» (Promoting digital competence in secondary education: are schools there? Insights from a case stud study), опубликованной в журнале New Approaches in Educational Research в январе 2016 г. [9], рассматриваются ключевые моменты взаимодействия теории и практики в рамках учебной программы на основе компетентности. В ней рассмотрены понятия об обработке информации и цифровой компетенции, введенные в научный оборот международными организациям, испанским и каталонским министерствами образования, а также изучены последствия и влияние указанных понятий для образования в Испании.

На основе материалов исследования, которые включили в себя интервью со студентами и преподавателями, а также анализ различных документов, авторы статьи создали четыре сценария преподавания и обучения, в которых регулярно используются ИКТ. Ученые в качестве отличительной особенности современного учебного процесса выделяют поощрение медиакомпетенции у студентов. Однако этой статьей исследователи доказывают, что существующие взгляды на образование преподавателей, а также культура в образовательных учреждениях ставят глубоко под сомнение продвижение этой компетентности [8, с. 57-60].

В работе испанских ученых показана часть процессов и результатов исследовательского проекта, в котором рассматривались связи и нестыковки между требованиями политики в области образования и педагогической практикой. Основная задача исследования заключалась в анализе того, как происходит переход от традиционного преподавания дисциплин на основе учебной программы к программам на основе компетентностного подхода. В соответствии с различными научными доказательными базами (Фуллан, 1999; Сарасоном, 1990; Томсон, 2014; Вентланд, 2015, и др.) в статье сформулировано принципиально важное научное положение об освоении медиакомпетенций в современном образовательном пространстве, основанное на теоретическом и практическом подходах. Оно заключается в том, что в образовательных учреждениях нет еще единого подхода в освоении цифровых компетенций, однако существует достаточно много различных подходов, методов и форм организации этой работы. Отсюда проистекает некоторая непоследовательность в освоении компетентностного подхода к медиаобразованию в Испании [10, с. 60].

В других европейских странах также уделяется достаточно много внимания проблеме медиаобразования и медиакомпетентности. Например, британский медиапедагог Элейн Скэррэт (Elaine Scarratt), основатель и председатель Ассоциации медиаобразования, в своей статье Сitizenship and media education («Общество и медиаобразование») [12] анализирует современную реальность, в которой СМИ, несомненно, являются основными средствами культурного выражения и коммуникации: становление активного участника общественной жизни обязательно предполагает использование современных средств массовой информации. В последние годы цифровые средства массовой информации и сети стали встроенными в нашу повседневную жизнь и являются частью безграничных изменений процесса производства знаний, общения и творческого самовыражения.

Автор отмечает, что, в отличие от прежних лет, развитие компьютерных и цифровых технологий в массовой информации в настоящее время стало обычным явлением и широко распространено, охватывает широкий круг лиц и учреждений во всех сферах жизни. Цифровые СМИ преодолели границы узкопрофессиональных, академических, правительственных, отраслевых учреждений, которые первоначально ратовали за их развитие. Теперь они применимы и доступны различным слоям населения, в том числе широко используются и в деятельности молодежи. Хотя формы и сферы использования технологий весьма разнообразны, отмечает автор в своем материале, поколение растет в эпоху, когда цифровые медиа являются само собой разумеющейся социальной и культурной формой обучения, игры и общения.

в рамках специального проекта медиаобразование стало активно внедряться в учебные планы шотландских школ (как в интегрированной форме, так и в качестве самостоятельного курса Media Studies) [11, с. 120].

Современное развитие британского медиаобразования и развитие компетентностного подхода к формированию цифровой грамотности в Испании показывают, что, несмотря на различие подходов, в Соединенном Королевстве и в Испании существует ясное понимание того, что медиаграмотность и цифровая грамотность в ХХI веке столь же необходима для человека, как и традиционная грамотность, и достижение медиакомпетентности сегодня является неотъемлемой составляющей формирования медиакультуры общества.