Менеджмент качества профессиональной подготовки студентов на современном этапе

стями процессов в системе менеджмента качества в целом становится важным инструментом для минимизации негативного воздействия этих факторов.

В стандарте раскрывается содержание новых понятий: «среда (контекст) организации», «документированная информация», «заинтересованные стороны» и др. Определяются требования к системе менеджмента качества относительно планирования изменений, управления знаниями и компетентностью персонала. Согласно циклу Шухарта – Деминга «планируй-де-лай-контролируй-улучшай» унифицирована структура стандарта, что облегчает его интеграцию с другими международными стандартами.

С выходом новой версии возникла потребность в критическом осмыслении инноваций менеджмента качества применительно к системе

АЛЬФИЯ

ФИРДАВИСОВНА САФИНА старший преподаватель Уфимского государственного авиационного технического университета. Сфера научных интересов:

высшего образования, что определило цель настоящей публикации.

Рассмотрим международные принципы построения системы менеджмента качества через призму организации системной работы в этой сфере высших учебных заведений (табл.).

Сертификат ISO – самое авторитетное международное свидетельство качества

Все принципы разработки системы менеджмента качества взаимосвязаны и должны рассматриваться как единое целое без выделения наиболее важного и при соблюдении правильного баланса их применения [1]. Вместе с тем в числе первых – принцип ориентации на потребителей. Это обусловлено тем, что устойчивый успех любой организации достигается при условии, если она завоевывает и сохраняет доверие потребителей к своей продукции (услугам, работам) как отвечающей требуемому и ожидаемому ими качеству, а значит – имеет наибольший спрос.

Первенство данного принципа объясняет повышенное внимание вузов к качеству профессиональной подготовки студентов, которое обеспечивается на основе компетент-ностного, практико-ориентированного и студентоцентрированного подходов. Студентоцентрированный подход занимает здесь особое место, так как, с одной стороны, он прямо связан с интересами главного «потребителя» образовательных услуг – студента, а с другой – именно результаты профессиональной подготовки студентов оцениваются на рынке труда потенциальными работодателями.

Впервые идея студентоцентрированного обучения, базирующегося на результатах, была сформулирована в тексте Лондонского коммюнике 2007 года. Позже по итогам Конференции европейских мини-

Принципы СМК по ГОСТ Р ИСО 9000-2015 и их отражение в менеджменте качества вуза

Принцип Содержание принципа Применение принципа при построении системы менеджмента качества вуза Ориентация на потребителей Менеджмент качества нацелен на выполнение требований потребителей и на стремление превзойти их ожидания Ориентация на потребности заинтересованных сторон (студент, преподаватель, работодатель) и их ожидания относительно качества профессиональной подготовки в высшей школе Лидерство Лидеры всех уровней организации обеспечивают единство цели и направлений деятельности в области качества и необходимые для этого условия Руководители всех уровней управления, включая ректорат, деканаты, кафедры, своим активным участием обеспечивают единство цели и направлений стратегического развития вуза и создают организационно-педагогические условия для продуктивного взаимодействия всех заинтересованных сторон в области качества профессионального образования Взаимодействие работников Компетентные, наделенные полномочиями и взаимодействующие работники на всех уровнях повышают способность организации создавать ценность Коллектив компетентных и продуктивно взаимодействующих преподавателей и сотрудников признает высшей ценностью своего участия в образовательном процессе развитие личности студента как субъекта профессиональной деятельности, наделен для этого полномочиями и ответственностью Процессный подход Прогнозируемые результаты достигаются более эффективно и результативно, когда деятельность управляется как взаимосвязанные и функционирующие в виде системы процессы Требуемое качество профессиональной подготовки студентов достигается, когда образовательная деятельность в вузе управляется как взаимосвязанные процессы (учебный процесс, самостоятельная работа студентов, практики и пр.), функционирующие в виде педагогической системы Улучшение Успешные организации всегда нацелены на улучшение Нацеленность на улучшение результатов деятельности посредством реагирования на изменения во внешней и внутренней среде вуза и создания новых возможностей для становления студента как субъекта профессиональной деятельности Принятие решений, основанное на свидетельствах Решения, основанные на анализе и оценке данных и информации, с большей вероятностью создадут желаемые результаты Принятие решений с учетом причинно-следственных связей, выявляемых путем анализа фактов и свидетельств о состоянии образовательного процесса и результатах профессионально-личностного развития студента Менеджмент взаимоотношений Для достижения устойчивого успеха организации управляют своими взаимоотношениями с заинтересованными сторонами Устойчивый успех достигается, когда вуз управляет взаимоотношениями со всеми заинтересованными сторонами (школа/студенты/работодатели) для консолидации идей и ресурсов в определении и реализации приоритетных направлений профессиональной подготовки студентов стров, ответственных за высшее образование (Левен, 2009 год), этот подход был признан одним из приоритетов в пространстве высшего образования Европы, так как позволяет помочь студентам сформировать компетенции, необходимые на меняющемся рынке труда [8].

Однако следует заметить, что задолго до Болонского процесса основы студентоцентрированного подхода были предопределены авторами личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя) и личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков) подходов, основная идея которых состояла в развитии личности как субъекта деятельности.

Сфокусированность внимания на результатах профессионального образования, связанных с конкретным студентом, делают его центральной фигурой образовательного процесса, а интересы и потребности обучающегося становятся основой для формирования профессионально-образовательной программы. Реализация ее заданий в процессе обучения предполагает смещение акцента с преподавания на учение как активную форму самостоятельной образовательной деятельности студентов.

Федеральные государственные образовательные стандарты последних поколений определяют главным результатом профессионального образования овладение выпускниками вузов компетенциями общекультурного, общеобразовательного и профессионального значения. На современном этапе с ускоренным вектором развития экономики и социальных трансформаций компетентностный подход, его сущность, основные понятия и практики внедрения активно переосмысливаются научным и профессиональным сообществом с позиции:

– формирования у обучающихся целостного опыта «решения жизненных проблем, выполнения ключевых, т.е. относящихся ко многим культурным сферам функций, социальных ролей» (В.В. Сериков);

– того, что «…мы отказались не от знания культурного “предмета”, а от определенной формы знаний (зна- ний “на всякий случай”, т.е. сведений)» (Б.Д. Эльконин);

– определения границ применимости в высшем образовании (О.Р. Каюмов) и др.

В педагогике актуальным остается вопрос о содержании понятий «компетенция» и «компетентность».

В публикациях компетенцию рассматривают:

– как объединенную характеристику знаний, умений, навыков и личностных качеств [3];

– в виде интегративной целостности «знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность че-

Наша красавица Уфа

ловека реализовывать на практике свою компетентность» [2, с. 15];

– с позиции «обладания знания- ми, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области» [7, с. 107];

– как совокупность взаимосвязанных качеств личности по отношению к определенному кругу предметов и процессов [4].

В работах [3, 5] обосновывается неоднозначность понимания знаний, умений и навыков с позиции традиционного (знаниецентристского) и компетентност-ного подходов. Компетенции, с точки зрения О.М. Бобиенко [5], существуют в виде деятельности, а не только как информация о ней. Компетенция относится к знаниям, как динамика к статике. В отличие от умений, компетенции могут применяться для решения разного рода задач, так как обладают свойством переноса. Будучи мобильными, они развиваются не в сторону автоматизации и превращения в навыки, а «по пути интеграции с другими компетенциями» на основе сознательного контроля. Поэтому, в отличие от навыков, компетенции могут применяться не только в типовых, но и в нестандартных ситуациях [3].

В качестве существенных признаков компетентности в разных источниках выделяются те, которые:

– отражают «владение компетенцией, определяющее личное отношение человека как к самой компетенции, так и к предмету деятельности» [4, с. 80];

– проявляются «только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности» (Дж. Равен);

– состоят в единстве теоретической и практической готовности обучающегося в качестве установочной предрасположенности к действию (В.А. Сластенин).

Компетентностный подход, определяющий основной вектор развития образовательных стандартов последних лет, как показала практика, в полной мере не отвечает требованиям современного бизнес-сообщества к степени готовности выпускников вуза выполнять профессиональные функции. Толчком к инновациям для поиска более эффективных механизмов взаимодействия сферы труда и профессионального образования послужило внедрение в систему трудовых отношений профессиональных стандартов и на этой основе – разработка федеральных государственных образовательных стандартов 3++ для системы высшего образования. Образовательный стандарт нового поколения закрепляет в виде требования согласование содержания основой профессиональной образовательной программы для 1-го и 2-го уровней высшего образования с соответствующими 6-м и 7-м квалификационными уровнями профессиональных стандартов [6, 9, 10]. Таким образом, практико-ориентированный подход задает методологические предпосылки для эффективного взаимодействия сферы труда и сферы высшего образования на новом витке их развития, а также результативности профессиональной подготовки выпускников вузов в отношении выполнения ими на рабочем месте конкретных трудовых функций.

Анализ инноваций в системе менеджмента качества высшей школы позволяет сделать вывод о том, что каждый из рассмотренных подходов и принципов, обладая специфическим потенциалом, во взаимодействии умножает возможности для достижения планируемых результатов.

Подводя итоги, следует отметить, что педагогический менеджмент на этапе вузовского образования находится в состоянии активного поиска действенных механизмов повышения результативности и эффективности профессиональной подготовки студентов. Высшей школой накоплен положительный опыт применения с этой целью принципов и подходов международного менеджмента качества в виде стандартов ИСО серии 9000. Поэтапное развитие стандартизации в обсуждаемой сфере отражает потребность в повышении чувствительности педагогического менеджмента к условиям все более динамичной и сложно развивающейся образовательной практики. Признание современной высшей школой приоритетными риск-ориентированного, компетентност-ного, практико-ориентированного и студентоцентрированного под- ходов определяет методологическую основу для поиска инновационных решений по улучшению качества профессиональной подготовки студентов. Именно в этом направлении сегодня осуществляются разработка и утверждение новых поколений и версий образовательных стандартов.