Место философии в учебном процессе в перспективе вхождения российской высшей школы в единое европейское образовательное пространство

 подобными (удержанием в себе всевозможных земных онтологий), особой стратегией вступления-вхождения в духовный мир своих потенциальных собеседников (определяемой его видением себя и окружающего), иным, еще не замечаемым современной наукой в связи с искомой проблемой.

Смыслы-интенции полнят психическое бытие рефлексирующего самого себя индивида, придают ему - бытию - статус полножизненного, подлинно культурного.

Событие (сожизнь, сотворчество) указанных самодействующих образований в психике учителя и порождает феномен наличия у него индивидуального взгляда на мироздание.

Индивидуальная картина мироздания учителя школы России - реалия, последовательно связанная с общерусской культурно-исторической традицией, и потому реалия чрезвычайно емкая. Многое и многое из жизни человека, и не только русского, может объять (ввести в себя) мировидение отечественного учителя. Объять и почувствовать, в каком направлении следует предпринять общие шаги учителю и воспитаннику, чтобы последний увидел необходимое для себя и принял его как свое.

Учитель, ища разрешения той или иной педагогической ситуации, актуализирует (вызывает к активному бытию) обитающие в его сознании культурные смыслы. Смыслы в этом случае приобретают статус самодействующих образований (навязывающих сознанию то или иное видение предмета внимания), обращаются к сознанию учителя, вступают с ним в диалог и подвигают его - сознание - к тем или иным педагогическим интенциям. Учитель в буквальном смысле не остается один на один с педагогической проблемой. Вместе со своими смыслами-интенциями он «продвигается» по «восстанавливаемому» им педагогическому пространству и в этом - светло-личном, соборно-светлом -обращается к сокровенному в личности воспитуемого - тому, что непременно отзывается на вопрошания искренне расположенной к ней культурной духовности.

Так и реализуется культуроведческая компетенция учителя школы России.

...Многое и многое предстоит сделать учителю современной школы, дабы рождающиеся в его сознании смыслы стали вровень со всей общерусской историей и в этом поддержали его как педагогическую духовность.

И. Н. Школкина, кандидат философских наук, доцент кафедры философии для гуманитарных специальностей ИСИ МГУ им. Н. П. Огарева

МЕСТО ФИЛОСОФИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

В ПЕРСПЕКТИВЕ ВХОЖДЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

В ЕДИНОЕ ЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО___________

Проблема образования с каждым годом становится актуальнее. Все чаще и громогласнее звучит вопрос об интеграции России и Европы в сфере высшего образования. Заявления о том, что это - двусторонний процесс взаимного учета интересов, который должен завершиться к 2010 году, с нашей стороны вызывает, по крайней мере, недоумение и саркастические улыбки. Слишком уж много «но».

О какой европейской интеграции может идти речь, если у нас в стране не завершены внутри интеграционные процессы, а реформы в системе российского образования значительно запаздывают по сравнению с Европой и Америкой? В последнее время в России много говорят об интеграции образовательных систем (детский сад - школа -университет). Центральной частью непрерывного образования выступает звено «школа - вуз», проблема восстановления целостности которого является одной из острейших, поскольку касается приоритетного фактора формирования набора в вуз и подготовки специалистов. Преемственность и согласованность функционирования школ и вузов были потеряны в результате начатого и не до конца продуманного реформирова- ния.

Длительное время основным в работе средней школы была подготовка выпускников к поступлению в высшие учебные заведения. В наши дни очень многие школы не в состоянии справиться с этой задачей. Школьная подготовка абитуриентов не соответствует требованиям, предъявляемым вузами. У значительной части выпускников школ отсутствуют опорные знания, необходимые для изучения вузовских дисциплин, навыки интеллектуальной деятельности. Реальная эрудиция абитуриентов по всем предметам низка вопреки росту среднего балла аттестата. Молодые люди в основном обладают формальной языковой эрудицией. Умение самостоятельно строить фразы, адекватно отражающие понимание изучаемого материала, делать собственные выводы, не сформировано. Многие склонны к механическому заучиванию текстов без проникновения в их суть.

Сейчас все средние школы работают по разным учебным планам, вариативным программам и альтернативным учебникам, что часто не улучшает качество знаний, а, наоборот, ухудшает и усложняет задачи преподавателей вузов, которые работают с выпускниками. Поступив в вуз, они проходят очень сложную и серьезную адаптацию (у некоторых она продолжается практически до его окончания). Здесь приходится отходить от школьного единообразия и проявлять инициативу, творческую самостоятельность, что не всегда и не у всех получается из-за отсутствия подобного опыта. При изучении сложных вузовских дисциплин в целях повышения эффективности учебного процесса и оценки знаний студентов приходится прививать и развивать у них навыки речевой деятельности (слушание, письмо, чтение, речь), используя для этого игровое обучение, диалоговое общение, тестирование и другие инновационные методики коммуникации преподавателя и студентов. Философия - сложная для понимания, но в то же время необходимая вузовская дисциплина. Она играет важную роль в привитии вкуса студентов к образованию, заставляет учиться и получать от этого удовольствие, развивать любознательность и креативность (способность к творческому решению проблем). Сохранится ли эта дисциплина по завершению Болонского процесса, и будет ли в ней необходимость, - об этом и многом другом мы хотим сегодня порассуждать.

История Болонского процесса берет свое начало в 1988 году, когда в Сорбоннском университете Парижа была принята общая декларация гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Ее подписали министры образования Франции, Италии, Великобритании и Германии. Тогда же была определена и генеральная задача этих стран - строительство единой интеллектуальной, культурной, социальной и технической базы объединенной Европы. На встрече ведущих европейских государств были заложены основы и намечены пути реализации Болонского процесса. Название этому процессу было присвоено в честь г. Болонья - именно здесь 19 июня 1999 года в Болонском университете, была принята еще одна общая декларация министров образования европейских стран, подписанная уже 31 министром образования. В настоящий момент в Болонском процессе участвуют 40 стран и еще несколько государств готовятся стать его участниками. В сентябре 2003 года в Берлине Россия тоже была принята в члены Болонского процесса. Она подписала Болонскую декларацию. Точнее ее подписал министр образования, теперь уже бывший, В. М. Филиппов. Но можно ли и стоит ли судить его? Ведь он не от себя, а от России действовал. Нужно хорошо знать ментальные особенности русского человека, чтобы понять логику его действий.

У каждого народа есть свой исторически сложившийся «национальный склад», или менталитет (от лат. «дух, образ»), - система внутренних устойчивых духовных, психических качеств, которые проявляются в поведении, в деятельности, образе жизни. Например, В. Овчинников написал книгу «Ветка сакуры», посвященную особенностям японского менталитета, и работу «Корни дуба», характеризующую английский менталитет. Стоит остановиться и на национальных специфических особенностях русского народа.

Коллективизм - это первое, что предстает в истории русского характера. Стремление к объединению, собранию, консолидации, кооперации, потребность ставить и решать самые разные проблемы (семейно-бытовые, трудовые, художественные, экологические, педагогические, финансовые, оборонительные) сообща, «всем миром». Подтверждается это и в народном эпосе: «на миру и смерть красна», «с миру по нитке - голому рубаха». Индивидуализм, эгоизм - не в природе русской натуры. Не стоит, конечно, забывать и о том, что коллективность, общинность, порождала как круговую поруку, так и стремление спрятаться за спинами других.

Всемирная отзывчивость - данная черта вытекает из коллективности. Она означает потребность в причастности ко всему иному, к вселенскому, к проблемам других народов и стран. Этот всемирный интерес не является созерцательным, пассивным, праздным. Он активен, деятелен, ориентирован на содействие, на помощь, на соучастие. Русская душа открыта всему миру, всему иному, всем культурам. Мы не только «там», в «ином», и это «иное» становится нашим. Мы легко осваиваем чужое, что чревато подражательностью, копированием.

Духовность - это качество русской натуры следует из всемирной отзывчивости, потому что универсальная причастность человека ко всему миру не может быть обеспечена физически, телесно, материально. Только духом своим человек становится глобальным, планетарным, вселенским и даже космическим существом. С понятием духовности связано и стремление возвыситься над суетой жизни, над повседневностью и прозаичностью бытия.

Бескорыстие - данное понятие очень часто встречается в русской литературе, суть его раскрывается через действия героев-бессребреников, подвижников, благодетелей, сердобольных людей. Духовность как ориентация на внетелесное закономерно порождает отвращение от мирской корысти, от суетного материального расчета.

Терпение посеяно в душе русского человека. «Бог терпел и нам велел» - вот общая установка. Почему? Потому что мир богат и горестями, и радостями. «Терпение» ожидает «воздаяние». Мир - это не черное и белое, мир - в полосочку. С философской точки зрения терпение есть трансформация внешнего во внутреннее, усиленный спрос с себя, а не с внешних обстоятельств. Но терпение нашего народа всегда имело предел. Понятие предела глубоко психологическое. Предел - граница, мера, норма. Нарушается граница, мера ментальности, - и встает народ, спокойно и чинно, бескорыстно и размашисто, начинает «вершить суд». Давно признано, как страшен этот народный суд, но он закономерно следует из терпения как последний способ спасти себя, своих ближних, Родину.

Жертвенность - эта черта как бы продолжает и нашу духовность, и наше терпение. Она проявляется в готовности «не пощадить живота своего», самопожертвовании, в одержимости, отшельничестве, скромности. Объективная суета захватывает любого человека. Сопротивляться потоку жизни даже в соборном единении сложно. Русский человек готов к универсальному состраданию и к универсальной же самоотдаче: отсюда наше знаменитое «авось».

Авось - это упование на случай, на помощь извне, на стечение обстоятельств, на «пан или пропал», на рулеточный исход событий.

Штурмовщина - удивительное качество нашего народа. Ведь после «авось» всегда следует штурмовщина, т. е. мгновенная мобилизация всех средств и сил: «русский мужик долго запрягает, но быстро ездит». Мы можем и годовую программу выполнить 31 декабря, качество - это второй вопрос.

Существуют и другие ментальные особенности русского народа (хлебосольство, универсальность и др.), исследование их - задача философии, а также социальной психологии, этнологии. Общепризнано то, что этот анализ имеет важное значение для педагогической теории и практики, да и для политики нашего государства, как внутренней, так и внешней.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод - Россия готова к диалогу с Европой, открыта ко всему новому, включилась она и в этот крупномасштабный проект под названием «Болонский процесс», но сегодня гражданам нашей страны не совсем понятен правовой статус Болонского соглашения. Возникает вопрос: какую силу имеют положения Болонской декларации для России и в России? В Интернете существует немало сайтов, посвященных проблемам присоединения России к Болонскому процессу, однако часто они загружены лишней информацией и научной терминологией. Нужна серьезная просветительная работа с массами. Образование в нашей стране касается большинства населения, а именно 40 млн человек, из них 6 млн преподавателей и 34 млн учащихся от дошкольного до высшего образования. И это не считая родителей. Болонская декла- рация была подписана нашим государством без обсуждения с общественностью, в отличие от Европы, где в течение 15 лет велась подготовительная работа. Понятно, что Болонский процесс - это типичный феномен постмодернизма, имеющий отношение к внутренней и внешней политике, но такие важные, судьбоносные для страны решения нельзя принимать без согласия общества, и уж тем более без обсуждения в профессиональном сообществе педагогов.

Болонский процесс предусматривает реализацию ряда положений:

• 1.    Введение двухциклового (двухступенчатого) обучения в высшей школе. Первый цикл предусматривает начальную академическую ступень длительностью в 3-4 года и присвоение выпускнику звания «бакалавр». Второй цикл продолжается 1 -2 года и завершается присвоением выпускнику звания «магистр». Обучение на этой ступени может быть продолжено еще 2-3 года с целью получения ученой степени «доктор философии». Поскольку конечная цель и логическое завершение всей европейской системы высшего образования - ученая степень «доктор философии», было бы очень правильным и уместным ввести философию, и такие философские дисциплины, как логика, этика, эстетика в обязательную программу старшей школы. Это позволило бы интегрировать систему «школа - университет», подготовить старшеклассников к следующей ступени - первому циклу высшего образования - бакалавриату.

• 2.    Введение в практику обучения кредитно-модульной системы учета трудозатрат на обучение. Весь курс учебного предмета теперь разбивается на модули или разделы, сдавая которые студент набирает кредиты по 100-балльной системе. На сессионный экзамен оставляется определенное количество баллов, которые в сумме с набранными за год баллами и составляют проходной балл на следующий курс. За основу предлагается взять ECTS (European Credit Transfer System) - Европейскую кредитную трансферную систему. «Академический кредит» - это единица трудоемкости. За семестр студент может набрать ровно 30 кредитов, не больше и не меньше (за учебный год соответственно 60 кредитов). Учебная нагрузка за каждый семестр пересчитывается пропорционально количеству часов общей (аудиторной и самостоятельной) нагрузки на каждую дисциплину, в результате конкретная дисциплина получает свою долю из общего количества в 30 кредитов. Здесь будет учитываться историческая значимость дисциплины и ее общеизвестная распределенность в мире: философия, история, филология, математика, физика, химия, логика и т. п. Бакалавр должен для получения диплома заработать 180 (3-летний вариант) или 240 (4-летний вариант) академических кредитов, магистр - суммарно с бакалавриатом - 300 кредитов (Россия собирается делать это с превышением - по существующим планам наш магистр заработает 360 кредитов).

• 3.    Одна из целей кредитно-модульной системы учета трудозатрат на обучение -

• повышение мобильности студентов. Дипломы будут соответствовать общеевропейскому стандарту, в них будут вкладыши с указанием часов для российского и кредитов для международного пользования. При этом студент может свободно перемещаться из одного вуза в другой как в пределах своей страны, так и в Европе в целом. Кроме того, предполагается, что высшие учебные заведения будут конкурировать между собой за преподавательский состав. Звучит заманчиво. Однако вызывает сомнения. Лучшие наши выпускники поедут в Португалию, Испанию, а выпускники этих стран вряд ли решатся приехать в Новосибирск, Читу, Челябинск. Для такого переезда у них нет мотивации, да и чисто организационные препятствия весьма существенны.

• 4.    CooiСоотношениеиаудиторнойpнагрузки3и \/времени,эзатрачиваемогодстудентом насс стоятельную работу. Общее «учебное время» в западных университетах включает несколько компонентов, причем аудиторная нагрузка составляет примерно 20-25 % учебного времени. В итоге на чтение литературы, подготовку письменных работ, самостоятельные исследования и подготовку к экзаменам отводится гораздо больше времени, чем на лекции, семинары, то есть на занятия с преподавателем. Например, в Великобритании студент проводит в аудиториях (включая лекции, тьюторские занятия, практикумы, контрольные и т. п.) в среднем 16 ч в неделю, в России же - до 40 ч. Если, не меняя объема аудиторной нагрузки, попытаться привести общее учебное время российских студентов в соответствие с учебным временем в западных университетах, мы получим примерно 100 ч в неделю или 20 ч в день.

При переходе на двухступенчатую систему высшего образования возникают определенные проблемы и трудности. В большинстве европейских стран молодежь учится в средней школе на год, два, а то и три года дольше, чем в России. Это ставит под сомнение совокупную длительность обучения российских студентов, по сравнению с их иностранными сверстниками, что затрудняет признание эквивалентности дипломов. Чисто механическое удлинение обучения еще на один год вполне удовлетворило бы партнеров по общему образовательному пространству. Но ни с какими внутренними потребностями России такое удлинение не связано. Школьные программы от этого не выигрывают. Напротив, подобная административная мера породит огромное количество проблем. Альтернатива удлинению имеется. Речь идет не о довольно спорном предложении включить чисто формально в начальную школу нулевой класс дошкольного обучения. Понастоящему перспективна, на наш взгляд, идея, состоящая в том, чтобы не подстраиваться под Болонскую схему 3+2+3, а сохранить более продолжительное обучение в бакалавриате. Болонский процесс это позволяет сделать. В соответствии с ним - учеба в лицее должна длиться не менее 3 и не более 4 лет. Требуется и четкая регламентация получения образования в магистратуре. Диплом магистра должен быть на порядок выше, нежели диплом предыдущей ступени обучения. Длительность обучения в магистратуре должна вписываться в определенные Болонским процессом сроки - от 1,5 до 2 лет, образование второго цикла должно тяготеть скорее к проведению самостоятельных научных исследований, чем школярству. Аспирантуру и докторантуру России, по всей видимости, сохранить не удастся.

Наступит время, когда лекторов вообще не будет, а обучение будет исключительно дистанционным. Нам бы не хотелось, чтобы это произошло. Лекции необходимы студентам, так как это, во-первых, - живой диалог, и, во-вторых, - модель поведения, оттачивающая мастерство публичного выступления, которая может быть использована в будущей профессиональной деятельности. На наш взгляд, лекционное и дистанционное обучение в вузе должны присутствовать в соотношении 50х50. Мы, например, разбили весь учебный материал по философии на два блока: 1) «Основы философии», 2) «История философии». «Основы философии» усваиваются студентами на лекциях. Материал по «Истории философии» студенты получают в виде курса лекций на электронных носителях и изучают его дистанционно.

Мы не можем оспаривать значимость самостоятельной работы студентов, особенно по философии. Студенты на семинарских, практических занятиях по философии и внеурочно выполняют множество письменных и творческих работ, именно эта часть учебной деятельности рассматривается в перспективе общего европейского образовательного процесса как основной элемент, поскольку развивает мышление, логику, аналитические способности студентов. Письменные работы студентов, экзаменационные работы и осуществляемое на их базе общение преподавателя со студентами - основа подготовки самостоятельно мыслящих специалистов, способных к дальнейшему самообучению и саморазвитию.

В связи с тем что большая часть времени в новоевропейской системе образования приходится на СРС (самостоятельную работу студентов), следует, на наш взгляд, пересмотреть систему оценивания знаний учащихся. Сегодня в России не менее половины своих оценок студенты получают за устные ответы на экзамене. Это влечет за собой, как минимум, субъективизм. Мы еще пять лет назад пришли к выводу, что ранжированная система оценивания (3, 4, 5) знаний обучающихся в вузе изжила себя, и перешли к фиксированной системе (за каждый эпизод деятельности - за участие в игре, дискуссии, аннотацию, реферат, конспект или выступление с сообщением, докладом - присуждается фиксированное количество баллов, которое преподаватель считает оптимальным для данного задания). Система оценивания студенческого творчества на семинарских занятиях должна быть заранее оговорена. Активность студентов на семинарских занятиях и лекциях, инициативность и ответственность при выполнении СРС учитывается на экзамене или зачете. В нашей методике оценивания знаний и работы студентов есть поощрительные и штрафные санкции. За присутствие на занятиях студент получает +10 баллов, а за отсутствие без уважительной причины - -1 0 баллов. -5 баллов списывается за опоздание на занятие (опоздавшим считается тот, кто пришел позже преподавателя). + 10 - +30 баллов начисляется за доклад; +5 - +1 0 - за дополнение (баллы тем выше, чем ярче, информативнее сообщение, чем больше использовано при подготовке ис- точников). +20 баллов стоит сочинение (это максимум, но баллы могут быть и ниже), +20 - конспект первоисточника, +30 - творческое задание (например, написать ответ на письмо Сенеки), +50 - рисунок (например, реклама философской школы). +10 баллов - правильный ответ на вопрос в к/р, ф/о, б/о, -1 0 - неправильный ответ на вопрос в к/р, ф/о, б/о. +1 присуждается за правильный ответ на вопрос теста категории А, +5 -за правильный ответ на вопрос в тесте категории Б, -1 , -5 (соответственно) - за неправильные ответы на вопросы тестов. +10 баллов начисляетчя за ведение словаря. За помехи студент наказывается списанием 10 баллов, за отсутствие ручки, тетради, альбома и т. д. снимается 5 баллов. Если студент не выполняет какое-либо задание (доклад, рисунок, конспект и т. д.), то получает соответствующие баллы со знаком «минус». Совместно со студентами преподаватель периодически подводит итоги, подсчитывая среднее арифметическое. Индивидуальные баллы студентов суммируются и делятся на число студентов в группе, к полученной цифре прибавляется 50. Студент, набравший нужное количество баллов, считается успешным и может быть освобожден от зачета или экзамена. Лидирующие студенты образуют службу философского консультирования и помогают отстающим студентам - аутсайдерам.

Многие преподаватели российских вузов против того, что приходят тьюторы. Мы считаем, что в этом нет ничего страшного. Боятся те преподаватели, которые привыкли к традиционному общению со студентами (отчитал лекцию, послушал на семинаре - и все). Западная система образования построена на принципе интерактивности, активного взаимодействия преподавателя и студента, поэтому преподаватель является не столько лектором для потока, сколько тьютором, научным руководителем студента, что, в свою очередь, диктует определенные требования к его квалификации. В этом случае от преподавателя требуется профессиональная подготовка, нужны особые навыки и умения, способность работать индивидуально с каждым студентом.

Научная элита российской высшей школы, в частности ректор МГУ В. А. Садовничий и многие другие, выступают против вовлечения России в Болонский процесс, опасаясь, что будет нанесен удар по двум основным принципам, на которых строится российская модель образования: