Метафоризация в образовании: символичность бытия реципиента в тексте как следствие изменения парадигмы мышления



но-прикладное искусство было различным по содержанию и художественной ценности. Его особое значение как части народного искусства раскрывается в культуре постмодерна, что свидетельствует о необходимости пересмотра роли данного феномена в образовательных и культурных процессах современного общества.

ПРИМЕЧАНИЯ

• ¹    См.: Философия культуры. Становление и развитие. СПб., 1998. С. 415.

• ¹    См.: Богатырева Т. Г. Глобализация культуры: что это? f Т. Г. Богатырева И Многогранная глобализация / под ред. К. X. Делокарова. М„ 2003. С. 252.

• ³ .Астафьева О. Н. Взаимодействие культур: перспективы альтернативных решений в эпоху глобализации / О. Н. Астафьева // Там же. С. 222.

• ⁴    Там же. С. 224.

• ?    Там же. С. 227.

• ⁶ См.: Мультикультурализм и этнокультурные процессы в меняющемся мире. Исследовательские вопросы и интерпретации / под ред. Г. И. Зверевой. М.,2003. С. 16.

? Салтыков А. Б. Самое близкое искусство / А. Б. Салтыков. М„ 1968. С. 53.

■Разина Т. М. Русское народное творчество / Т. М. Разина. М„ 1970. С. 67.

“ См.: Канцедикас А. С. Уроки народного искусства / А. С. Канцедикас. М.,4986. С. 48.

^м См.: Некрасова М. А. О формах развития народного искусства и некоторых вопросах творчества / М. А. Некрасова Д Творческие проблемы современных народных художественных промыслов / сост. и науч. ред. И. Я. Богуславская. Л., 1981.

Поступила 20.01.06.

МЕТАФОРИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: СИМВОЛИЧНОСТЬ БЫТИЯ РЕЦИПИЕНТА В ТЕКСТЕ КАК СЛЕДСТВИЕ ИЗМЕНЕНИЯ ПАРАДИГМЫ МЫШЛЕНИЯ

А. Ю. Ивлева, доцент кафедры лингвистики и межкультурных коммуникаций МГУ им. Н. П. Огарева

Статья посвящена проблеме метафоризации мышления на современном этапе развития образования. Актуальность рассматриваемой проблемы обусловлена изменением парадигмы образования и переосмыслением всей сути образовательного процесса, вызванного признанием неразрывной связи многих наук.

На рубеже XX—XXI вв. активно обсуждался вопрос об изменении парадигматических характеристик образования, о неразрывности многих наук и об их видимом взаимопроникновении друг в друга. Однако все эти утверждения настолько очевидны, что постепенно дискуссионный характер научных изысканий в данной области сошел на нет. Тем не менее существует немало вопросов, связанных с интеграцией образования, которые ждут своих исследователей. Одной из таких проблем, на наш взгляд, является метафоризация мышления студента и преподавателя. Постановка данной проблемы приводит к изменению традиционной интерпретации образования как процесса, а это, в свою очередь, влечет за собой необходимость глобального переосмысления самой сути образовательного процесса.

Цель нашей статьи состоит в попытке рассмотрения заявленной проблемы с точки зрения метафоры новой науки, предполагающей изучение роли и места реципиента и продуцента в гносеологическом аспекте.

Еще Э. Кассирер полагал, что в человеческом сознании существуют некие основополагающие метафоры, которые предопределяют видение мира и стиль мышления. Метафоры, лежащие в основе символа, изменчивы и подвержены влиянию среды. Если придерживаться традиционного взгляда, то каждая новая культурно-историческая эпоха предлагает нам свои собственные метафоры. Действительно, способность человека видеть и фиксировать сходство различных предметов, т. е. его способность к ме-тафоризации мира, является отправной точкой мыслительного процесса. Первоначальный период вербализации совершается, по сути, в метафорической форме, именно поэтому поиск плодотворных, эвристических метафор всегда актуален.

Эволюцию метафоризации сознания индивида проследим на примере романа Дж. Джойса «Улисс», его интерпретации двумя поколениями реципиентов: 30— 90-х гг. прошлого века и века нынешнего. Первые понимали произведение как нескончаемый поток аллюзий и символов, пытались расшифровать последние, но находились всегда как бы вне текста, вглядывались в него со стороны, как патологоанатом рассматривает очередное мертвое тело. Сегодня не отдельные представители гуманитарной науки, а вся наука в целом говорит о том, что лишь «живой» текст может быть адекватно понят. Вненаходимость — отнюдь не признак успешного завершения умственных изысканий. Наоборот, только вживание в символ-образ может привести исследователя к желаемому результату, к пониманию символа-предела, лежащего в основе метафоризации Художника. И если для первого поколения исследователей все более или менее ясно, то для второго — все относительно.

Строя на подобной основе свои рассуждения, исследователь усматривает в романе двусмысленность и непрочность, противоречия поэтики Джойса становятся противоречиями целой культуры. Если определить «Улисса» в терминах подразумеваемой или ярко выраженной поэтики как конечное следствие ряда оперативных намерений, имманентной программой которых он в то же самое время является, то текст не будет поддаваться анализу в классическом понимании этого термина. По определению ана лиз есть рассуждение, предполагающее «отвлечение от содержания рассуждения и выявление его логической формы... установление правильности или неправильности вывода»1. Но возможен ли анализ «Улисса», если Джойс дает нам произведение, выходящее за рамки его же собственной поэтики? Более того, представленная писателем история современных ему поэтик выдерживает наслоение двух, трех, даже четырех поэтик и предлагает нашей рефлексии критику, сама же при этом не поддается классическому исследованию.

Альтернативой классическому анализу служит интерпретация в рамках герменевтического круга, когда выводы становятся столь завуалированными, что неминуемо приводят даже самого равнодушного реципиента к метафоризации сознания. Проблемы современного человека решаются посредством культурных реминисценций, витально заполняющих их присутствия. В «Улиссе» есть не только искаженный рассказ, продиктованный старым способом мышления, но и восстание текста против самого себя. Образ обретает форму человека и поступков, так активно изучаемую сейчас философской антропологией и феноменологией. Автор дает нам вполне новый образ человека и мира, или, точнее, того единства, которое представляет собой связь между первым и вторым.

Таким образом, современный реципиент вслед за У. Эко трактует произведение Джойса как эпопею незначительного и неизбранного, не пытаясь усмотреть в нем то, чего в нем нет. Роман «Улисс» — «это как раз и есть всеохватный горизонт незначительных событий, связывающихся друг с другом в непрерывные констелляции, причем каждое является началом и концом некоего жизненного отношения, центром и периферией, первой причиной и последним следствием цепи встреч и противостояний, родства и раздора»2.

Очевидно, что подобное понимание литературного произведения современ- ным индивидом продиктовано значительным изменением его отношения к окружающей реальности, которая теперь воспринимается такой, какая она есть, а не такой, какой она могла бы быть, должна быть в идеале, предстает в мечтах. Плох наш мир или хорош, но это именно тот мир, с которым имеет дело современный человек — как в абстрактной науке, так и в живом, конкретном опыте. Индивид учится привыканию к этому миру, признавая его своей родиной.

Такая интерпретация текста всегда предполагает «вчувствование» в самое его ядро. Реципиент, погружаясь в текст, превращается в его участника, перестает быть самостоятельной изолированной фигурой. Бытие реципиента становится символичным, а мышление приобретает ярко выраженные метафористи-ческие черты: он осознает условность своего пребывания в тексте, но при этом также отлично понимает условность и самого текста в целом.

Вряд ли Г. Бергман, введший в научный обиход термин «парадигма», мог предположить, что система теоретических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества, так сильно изменится за столь короткий с точки зрения истории промежуток времени. Тем не менее стремительное изменение научных парадигм весьма ощутимо. Работая со студентами над текстами все того же Джойса и приходя к выводам, описанным нами выше, преподаватель встречается с глобальной проблемой: в каких научных терминах, придерживаясь какого конкретного философского направления, объяснить логику отсутствующей структуры? Было бы опрометчиво и в высшей степени невежественно утверждать, что подобных терминов не существует. И все же действующая академическая традиция в гуманитарных отечественных науках не предполагает мета-форизации самого обучения, тем самым обедняя и упрощая процесс коммуникации со студентом. Мыслящий «клиент»

высшей школы скорее предпочтет работу в библиотеке над не рекомендуемой, но поистине важной литературой, нежели дискуссию, основы которой были разработаны педагогом много лет назад. Юные педагоги уже испорчены влиянием корифеев науки и поэтому идут по проторенному пути. Возможно, данные процессы отчасти продиктовали высшей школе необходимость уменьшить количество аудиторных часов, делая упор на индивидуальной работе студента.

Осмелимся предположить, что адекватно проводимое занятие, соответствующее современной картине мира с ее полифонической парадигмой, понимание необходимости признания символизации не только как внутритекстового приема, но и как бытия в целом — все эти компоненты реально изменят ситуацию в современном отечественном образовании. Ориентируясь на Запад, нельзя терять своих образовательных корней, ибо только с учетом особенностей российского менталитета можно вывести наше образование на новую ступень развития.

Стало вполне традиционным воспринимать текст как некую глобальную структуру, включающую в себя практически все элементы бытия: генерацию значений без цели и центра, динамический, смысловой горизонт для всего ин-ституциализированного. По мере расширения зоны текстологических исследований их предметом становятся не только вербальные тексты, но и тексты живописи, кинематографа, архитектуры, компьютерной графики. Итак, континуум текста по определению безграничен. Поведение индивида текстуально обусловлено. Реципиент, воспринимающий вербальный текст литературного произведения, накладывает его на свой собственный, поэтому его интерпретации уникальны и не могут быть сведены к общему решению проблемы. Подобная унификация суждений, видимо, возможна в алгебре, обслуживающей физику, но никак не в культурологии, философии и лингвистике.

Подводя итоги, скажем, что, во-первых, не следует превращать какую-либо теоретическую концепцию в модель практического поведения, не нужно приравнивать эстетику к поэтике. Во-вторых, метафоризация процесса образования становится настолько очевидной, что было бы нелепым отрицать новые веяния, размывающие сложившиеся структуры, но дающие возможность успешного развития гуманитарных наук. В-третьих, приходится признать, что современный студент информированнее того студента, каким был когда-то его преподаватель, поэтому его трудно чем-то удивить, скорее его нужно научить тому, как правильно распорядиться полученной информацией, погрузив в континуум текста. В-четвертых, нужно ужиться с мыслью о символичности бытия вокруг индивида и внутри него. В-пятых, назрела насущная необходимость в пересмотре кадров, служащих на благо высшей школы. XXI в. нужен не исполнитель, не диктатор, не массовик-затейник, а вдумчивый профессионал, открытый для диалога и способный осознать свою неправоту.