Метод коммуникативных заданий при обучении английскому языку в неязыковом вузе

широко по итогам исследований P. Skehan, R. Ellis, J. Willis и др. Британские лингвисты, говоря о работе, которую обучающиеся выполняют на занятии с использованием метода коммуникативных заданий, подразумевают ряд коммуникативных задач. Под задачей Д. Уиллис понимает целенаправленную деятельность с четкой целью. Выполнение коммуникативной задачи предполагает достижение результата, создание конечного продукта, который может быть оценен другими [7, с. 137].

Задачи выступают в качестве центрального компонента общей структуры урока, состоящей из трех частей «подготовительный этап», «основной этап» и «языковая фокусировка».

Дж. Уиллис описывает роли учителя и обучающихся во время урока, основанного на методе коммуникативных заданий. Особое внимание следует обратить на степень контроля со стороны преподавателя и возможности использования языка обучающимися (см. Таблицу).

Компоненты, входящие в структуру урока, в ходе которого исполь- зуется метод коммуникативных заданий, были тщательно разработаны Дж. Уиллис, чтобы создать оптимальные условия для овладения языком и дать больше возможностей преподавателям для подготовки обучающихся с разным уровнем владения английским языком.

Обучающиеся получают информацию на этапе подготовки перед выполнением задания и имеют возможность вспомнить то, что они уже знают по данной теме. Основная фаза, во время которой обучающиеся взаимодействуют между собой, дает им возможность практиковаться и учиться друг у друга, задействовать все свои знания и навыки. Они могут общаться на английском языке, не боясь делать ошибки. Важно отметить, что возможность общения есть у каждого выполняющего задание, не зависимо от его уровня владения английским языком. Данный аспект позволяет нам говорить о возможности использования метода коммуникативных заданий на занятиях английского языка со студентами высших учебных заведений, где иностранный язык не выступает профильным предметом. Зача- стую одной из задач, которая возникает перед преподавателем английского языка в вузе,является реализация учебной программы, предполагающей наличие базового уровня владения английским языком у студентов. Знания, полученные в школе, являются основой, на которую уже в вузе накладывается следующий уровень представлений. Как показывает практика, в группах наблюдается достаточно большой разброс по уровням владения английским языком, не все первокурсники обладают базовым уровнем. Из-за этого возникает проблема в подаче материала согласно учебной программе, встает вопрос как заинтересовать «продвинутых» и в то же время подтянуть «отстающих» студентов?

Используя метод коммуникативных заданий, преподаватель получает хорошую возможность решить проблему совместного обучения «слабых» и «сильных» студентов. Данный метод способствует формированию краткосрочной мотивации, которая обеспечивается в основном необходимостью достижения целей в ходе урока и подготовки отчета по окон-

МЕТОД КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Таблица

Компоненты структуры урока с использованием метода коммуникативных заданий

Подготовительный этап Введение в тему, ознакомление с задачей Преподаватель изучает тему с обучающимися, выделяет полезные слова и фразы, помогает им понять инструкции к заданию. Обучающиеся могут прослушать запись своих одногруппников, выполняющих аналогичное задание, или прочитать часть текста в качестве подсказки к заданию Основной этап Задача Планирование Отчет Обучающиеся выполняют задание в парах или малых группах. Преподаватель наблюдает издалека, поощряя все попытки общения, а не исправляя каждую ошибку. С данной минуты обучающиеся не стесняются экспериментировать. Ошибки не имеют значения Обучающиеся готовятся сообщить всей группе (устно или письменно), как они справились с заданием. На данном этапе преподаватель вносит необходимые поправки, касающиеся грамотности речи Обучающиеся представляют свои отчеты группе или обмениваются письменными отчетами и сравнивают результаты. Преподаватель выступает в роли председателя, а затем комментирует содержание докладов Языковая фокусировка Теперь обучающиеся могут прослушать запись своих одногруппников, выполняющих аналогичное задание, и сравнить, как все они справились с ним. Также они могут прочитать текст, в чем-то похожий на тот, который они написали сами, или связанный по теме с заданием, которое они выполнили Анализ Практика Обучающиеся изучают, а затем обсуждают особенности текста или стенограммы записи. Они могут записывать новые слова, фразы и шаблоны в словари Преподаватель совместно с обучающимися отрабатывает новые слова, фразы и шаблоны, встречающиеся в ходе выполнения задания, либо во время, либо после анализа чании выполнения задания. Успех в достижении целей может повысить долгосрочную мотивацию. Слушая бегло говорящих одногруппников, выполняющих задание, обучающиеся стараются исправить свои ошибки,чтобы достичь должного уровня владения английским языка.

Завершающий этап урока – языковая фокусировка – также значим. Поскольку на этапе планирования обучающиеся сначала выполняют задание, а затем готовят отчет, они стремятся к точности составления высказывания, стараются четко выстроить свои отчеты и проверить все слова, в которых они не уверены. Это требует пристального внимания к языковой форме. Деятельность по языковому анализу позволяет сосредоточиться на языковой форме, способствует повышению осознанности выполняемой работы. В ходе языкового анализа студенты замечают особенности языковых структур и размышляют над ними. Они изучают новые элемен- ты, а также тренируются в произнесении полезных фраз.

Дж. Уиллис подчеркивает, что цель аналитической деятельности состоит в том, чтобы побудить обучающихся исследовать языковые структуры самостоятельно, а также сформировать и проверить свои собственные гипотезы о том, как работают данные структуры. На уроке английского языка, на котором используется метод коммуникативных задач, обучающиеся работают с уже знакомыми текстами. Проанализировав их несколько раз, студенты получают достаточно информации о лексических единицах и грамматических явлениях, чтобы в дальнейшем применить их в речи [7, с. 137].

За аналитическими действиями может следовать устная или письменная практика и работа со словарем [3, c. 148]. Обучающиеся заводят тетради для записи новых слов и выражений, регулярное повторение которых поможет в пополнении словарного запаса.

Задания в рамках рассматриваемого метода могут выглядеть следующим образом

• •    определение верного порядка слов в предложении;

• •    сравнение или сопоставление слов (предложений);

• •    творческие задачи, проектная работа;

• •    обмен мнениями, опытом, взглядами и чувствами;

• •    поиск решения заданной проблемы;

• •    поиск недостающей информации;

• •    языковой анализ;

• •    рассказ, рассказ с опорой на картинки;

• •    вопросно-ответные упражнения

• •    структурированные и полуструк-турированные диалоги;

• •    ролевые игры;

• •    головоломки и дидактические игры;

• •    интервью, дискуссии и дебаты.

Так как задачи являются ключевым компонентом структуры урока, основанного на МКЗ, рассмо- трим, как они трактуются английскими лингвистами.

М. Лонг говорит о необходимости выбора задач для урока, опираясь на тщательный анализ реальных потребностей обучающихся в общении [4, c. 81]. Преподаватель обращает внимание студентов на языковую форму в тот момент, когда это больше всего необходимо для коммуникации. Таким образом они сталкиваются с коммуникативными языковыми проблемами, которые им необходимо решить самостоятельно. По мнению М. Лонга, языковая фокусировка возникает тогда, когда внимание обучающихся в основном сосредоточено на значении слов,но время от времени фокус может смещаться из-за нарушения коммуникации. Для успешного достижения цели, поставленной в ходе урока, автор предлагает различные виды заданий.

• •    Интенсивная практика прослушивания: задача состоит в том, чтобы определить, какие из 40 телефонных запросов на резервирование могут быть удовлетворены, а какие нет, путем просмотра четырех диаграмм, показывающих наличие, даты и стоимость гостиничных номеров,мест в театре и самолете, а также столиков в ресторане.

• •    Ролевая игра: учащиеся берут на себя роли клиентов и клерков по бронированию авиабилетов в ситуациях, когда требуемые места в самолете доступны.

• •    Ролевая игра: обучающиеся берут на себя роли в ситуациях, в которых из-за отсутствия свободных мест они должны выбирать из постепенно усложняющихся альтернатив (места в разных секциях самолета, по разным ценам, на разные рейсы или даты,по разным маршрутам и др.). В этой модели точная последовательность любой заданной задачи или набора задач будет зависеть от потребностей обучающихся, которые формируют цели обучения.

Задачи могут быть классифицированы по-разному, но две классификации имеют особое значение и четко различаются. Д. Нунан выделяет педагогические задачи и задачи, связанные с реальным миром [5, c. 102]. Реальные задачи могут представлять собой как задания ситуационного характера, так и интерактивные задания. Подобные задачи обучающимся, возможно, придется решать в реальной жизни (например, заказ еды в ресторане). Педагогические задачи направлены только на аутентичность взаимодействия (то есть, они не соответствуют событиям реальной жизни, но все же способствуют использованию естественного языка). «Найди различия между картинками» – классический пример педагогической задачи. Дж. Уиллис и М.Лонг делают акцент на реальных практических задачах. М. Лонг рассматривает проведение анализа потребностей как важный предварительный шаг для разработки учебной программы, основанной на задачах. П. Скехан выделяет лишь педагогические задачи.

Несмотря на существование различных взглядов на МКЗ, зарубежные лингвисты выделяют рад положительных сторон данного метода • естественное использование спонтанной речи в реалистичных сценариях, в которых задействуются знания обучающихся;

• •    содержание занятий определяется с учетом потребностей студентов [4, c. 85];

• •    обучающиеся сами выбирают лексику и структуры, которые помогают достичь поставленной цели; преподаватель выполняет роль гида во время выполнения задания, что позволяет им чувствовать себя независимо;

• •    обучение происходит через активные действия и взаимодействие выполняющих задание, вовлеченность в решение коммуникативной ситуации помогает студентам глубже погрузиться в процесс изучения языка; • МКЗ смещает фокус с механического повторения выученных языковых единиц на осознанное использование языка [6, с. 218].

При использовании МКЗ необходимо учитывать некоторые нюансы

• •    зачастую задания не имеют фиксированного времени для выполнения;

• •    не каждый преподаватель готов оставлять без внимания ошибки обучающихся;

• •    трудность в предопределении всего спектра необходимой лексики, которая будет использоваться студентами при выполнении задания.

А.А. Махмутова и Н.В. Бутуева в своем исследовании отметают, что обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающихся черт поликультурной языковой личности, делающих их способными равноправно и автономно учув-ствовать в межкультурном общении [2, c. 2]. Учитывая принцип коммуникативной направленности занятия по английскому языку, условия обучения должны давать студентам возможность свободно мыслить и действовать, использовать языковые средства для реализации личных потребностей, преодолевать языковые барьеры.

Учитывая цели, стоящие перед преподавателем английского языка в неязыковом вузе, а именно – научить студентов решать реальные коммуникативные задачи, следует отметить положительное влияние МКЗ на их достижение. Данный метод позволяет обучающимся решать задачи, которые актуальны для них и интересны им. Для решения поставленных задач студенты изучают, а впоследствии используют, те лексические единицы и грамматические структуры, которые необходимы им для общения. Сотрудничество с одногруппниками и обретение уверенности во владении английским языком внутри группы – это ключевой шаг в овладении иностранным языком. Кроме того, получение положительных отзывов от одногруппников повышает уверенность в себе и мотивацию к общению с другими людьми на иностранном языке. Понимание языка студентами также улучшается, поскольку реалистичный контекст, в котором они изучают язык, имеет отношение к их личной жизни.

МЕТОД КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ