Методическая компетенция в структуре резильентной деятельности учителей школ с низкими образовательными результатами

Эффективность деятельности преподавателей школ напрямую зависит от степени владения ими инновационными методами, характерными для актуального в настоящем времени компетентностного подхода [1], а также способности педагогов оперативно реагировать на запросы государства, общества, а также потребителей образовательных услуг. Следовательно, ключевым фактором качественных изменений является развитие профессиональных навыков учителей [2].

Эффективная работа учителя требует применения современных методов и подходов, учитывающих индивидуальные характеристики и потребности учащихся, а также специфические особенности образовательного учреждения и окружающего его контекста [3], что осо- бенно важно в рамках функционирования школ с низкими образовательными результатами (далее — ШНОР).

Такой подход играет ключевую роль для исследователей, изучающих резильентность школ — характеристику образовательных организаций, для которых свойственна демонстрация высоких результатов работы, несмотря на сложные обстоятельства функционирования.

Актуальным в рассматриваемой ситуации становится индивидуализированный аспект поддержки профессионального развития учителей ШНОР.

Таким образом, проблема исследования заключается в наличии факторов, влияющих на профессиональное развитие педагогов, которые имеют решающее значение при разработке индивидуального плана повышения квалификации преподавателей ШНОР, особенно в контексте совершенствования их методических навыков.

Целью данного исследования является изучение роли методической компетенции в структуре резильентной деятельности учителей ШНОР. Задачи исследования связываются с выявлением ключевых признаков и компонентов резильентной деятельности педагогов ШНОР; организацией индивидуальной поддержки развития методической компетенции каждого учителя ШНОР экспериментальной группы исследования; оценко й эффективности индивидуализированного подхода к развитию методической компетенции в контексте формирования резильентной деятельности учителей ШНОР.

Обзор литературы

Понятие «резильентность» (происходит от английского слова resilience, означающего устойчивость) берет свое начало в физических науках. В зависимости от контекста его значение может варьироваться, охватывая такие качества, как эластичность, податливость, способность к деформации, стабильность, выносливость и умение оперативно приходить в исходное состояние [4; 5; 6].

В соответствии с теоретическими принципами, предложенными Организацией экономического сотрудничества и развития, широко известной благодаря своим международным сравнительным исследованиям, резильентной можно назвать школу, которая демонстрирует высокие результаты в обучении, даже если она находится среди образовательных организаций с неблагоприятным социально-экономическим фоном [7].

С точки зрения синергетического подхода, школьное образовательное пространство можно рассматривать как гибкую, самоорганизующуюся социальную структуру, открытую для обмена ресурсами. Успешность прогресса этой структуры зависит от степени и силы взаимосвязи между ее составными частями [8], а не только за счет денежных инвестиций, помощи учредителей и проч. [9].

Резильентную школу характеризует динамичная и содержательно наполненная учебная среда, для которой характерны образовательные программы, реализуемые в течение всего дня, разнообразные и гибкие учебные занятия, благоприятная психологическая обстановка, основанная на взаимном доверии, а также взаимодействие взрослых и учеников на принципах партнерства [10].

Е. Г. Матвиевская утверждает, что приспособление образовательной среды к уникальным чертам, возможностям и склонностям учащихся именуется адаптивностью [11]. Взгляды зарубежных исследователей во многом аналогичны. Так, M. Z. Islam характеризует адаптивное обучение как подход, модифицирующий учебный процесс, опираясь на персональные особенности и потребности учеников [12].

J. Morinaj, а также A.L. Grecu отмечают значимое воздействие педагогов на восприятие детьми образовательного учреждения и учебного процесса в целом. Учительская поддержка (в отличие от неуважительного отношения) учеников не только повышает их учебные результаты, но и содействует формированию позитивных взаимоотношений [13; 14].

Резильентные учителя сохраняют уверенность в рамках выполнения своих профессиональных обязанностей и энергично преодолевают возникающие сложности [15]. В противном случае они становятся уязвимыми к факторам, оказывающим влияние на их деятельность [16].

Преподаватель со сформированной педагогической резильентностью выстраивает эффективное общение с остальными субъектами образования. Такой учитель грамотно справляется с профессиональными затруднениями, на фоне позитивного отношения к жизни, обязанностям и решаемым задачам, сохраняя при этом эмоциональное равновесие и креатив [17].

Вместе с тем в большинстве рассмотренных подходов упускается из виду важный момент: резильентность педагога нацелена не на личное развитие, а на улучшение успеваемости учеников. Резильентный учитель, как правило, применяет особые подходы, методы и инструменты. Он сосредотачивается не столько на обогащении знаний и развитии умений, сколько на оказании психологической помощи учащимся, которым необходима поддержка и наставничество [18].

В данной работе анализируемый концепт преобразуется и определяется как «дидактическая резильентность». Это понятие рассматривается как ключевая мета-компетенция, представляющая собой комплексное сочетание профессиональных и индивидуальных качеств учителя. Все эти элементы ориентированы на повышение эффективности обучения в ШНОР, учитывая специфические особенности их функционирования в конкретной образовательной среде. Другими словами, дидактическая резильентность помогает учителям адаптироваться к сложным условиям и добиваться улучшения результатов учеников.

Методология (материалы и методы)

Для достижения поставленных целей применялся комплекс исследовательских методов. Теоретический уровень представлен изучением и обобщением философских, методических, психолого-педагогических источников и нормативных правовых актов, посвященных рассматриваемой проблеме.

Осуществлялось обобщение, систематизация и моделирование педагогических ситуаций. На эмпирическом уровне использовались опросные методы и педагогический эксперимент. Полученные данные обрабатывались и анализировались с применением статистических методов, в частности в рамках корреляционного анализа.

В исследовании приняли участие 482 учителя, преподающих обязательные предметы, из 55 ШНОР Вологодской области (экспериментальная группа). Контрольную группу составили 296 педагогов, преподающих те же предметы, но работающие в школах, не относящихся к ШНОР (далее — неШНОР).

Среди 482 учителей ШНОР Вологодской области высшее педагогическое образование имели 389 человек, что составляет 80,8%. Высшую квалификационную категорию имели 217 педагогов (45,0%), а 107 учителей (22,2%) не имели квалификационной категории.

Педагогический стаж менее 3 лет характерен для 34 (7,1%) учителей, 21 год и более — для 315 (65,4%) опрошенных. Молодыми педагогами (до 35 лет) являлись 82 (17,0%) человека, старше 54 лет — 136 (28,2%) человек.

Результаты и их описание

Дидактическая резильентность является стороной резильентной деятельности учителя ШНОР, которая включает, в первую очередь, обширный набор методов, действий, техник и инструментов, форм, методологий и способов структурирования учебного процесса, а во вторую, — особые мотивы, цели и задачи, принимающие во внимание характерные особенности функционирования определенной школы и становления учащихся в ней.

Резильентная деятельность в условиях ШНОР представляет собой создание и реализацию поддерживающей атмосферы, направленной на смягчение влияния причин, вызывающих низкие учебные достижения учащихся. Главная цель этой деятельности — улучшение успеваемости школьников в рамках социальных условий их развития и особенностей образовательного учреждения, в котором они обучаются (см. рис. 1).

К основным признакам резильентной деятельности учителя ШНОР относятся муль-тифрактальность, адаптивность, прагматичность, эмерджментность, открытость, неустойчивость, нелинейность, гуманистичность, диа-гностичность, согласованность, синергетич-ность. Проявляется изучаемый феномен в отдельных взаимосвязанных компетенциях, представленных на рисунке 1.

В рамках персонифицированного сопровождения формирования резильентной деятельности существенную роль играет комплекс мер, ориентированных на совершенствование методической компетенции учителя ШНОР.

Резильентный уровень сформированности методической компетенции характеризуется способностью учителя ШНОР определять актуальную методическую проблему, учитывая контекст педагогической ситуации, оценивать факторы, влияющие на достижение целей обучения, предвидеть исход решения педагогической задачи, принимая во внимание персональные характеристики (возраст, личностные особенности) учащихся, подбирать и использовать методические инструменты в соответствии с внешними обстоятельствами, оценивать результативность своей деятельности.

Исследование показало, что наименее развиты у учителей ШНОР умение анализировать условия (77,8%) и оценивать эффективность (79,6%) педагогической деятельности.

Данные результаты в совокупности со сведениями о выполняемости обучающимися отдельных заданий по предметам массовых оценочных процедур и информацией из ведомственной статистики легли в основу разработанных для всех 482 учителей ШНОР индивидуальных образовательных маршрутов (далее — ИОМ).

На практических занятиях по развитию методической компетенции, дополняющих лекционную подготовку на курсах, учителя ШНОР проектировали и отрабатывали виды деятельности обучающихся на основе различных форм работы (индивидуальной, парной, групповой); анализировали наиболее часто встречающиеся пробелы в подготовке обучающихся по результатам массовых оценочных процедур, в том числе ВПР; разрабатывали и апробировали специальные методики, направленные на обучение школьников выявлению и устранению собственных ошибок; подбирали и обсуждали контрольно-измерительные материалы для оценки заданных умений обучающихся; разрабатывали учебные ситуации, анализировали эффективность различных методик развития (в том числе с использованием цифровых образовательных ресурсов) функциональной грамотности; разрабатывали задания на освоение критериального оценивания для проведения текущего контроля образовательных достижений обучающихся; проектировали ИОМ с учетом типичных ошибок обучающихся по результатам массовых оценочных процедур.

К нестандартным ситуациям, требующим применения специальных умений и навыков, адаптированных к особенностям контингента ШНОР, относились формулирование детализированных предметных и метапредметных результатов освоения учебной темы; проектиро- вание урока в логике требований системно-деятельностного подхода с включением практико-ориентированных заданий в соответствии с требованиями ФГОС НОО и с учетом возрастных особенностей обучающихся; разработка персональных траекторий развития обучающихся с учетом выявленных у них затруднений на ВПР.

Помимо ДПП, важный акцент в 2024 году сделан на стажировке на базе школ, имеющих стабильно высокие образовательные результаты обучающихся на протяжении последних лет, и ресурсы для обеспечения методической поддержки педагогических работников из сторонних образовательных организаций. Также значимым являлось прохождение учителями ШНОР в рамках ИОМ перечня вариативных мероприятий, которые адресно назначались педагогам в зависимости от выявленных у них профессиональных дефицитов.

В рамках неформального образования перечень вариативных мероприятий для учителей ШНОР, состоящий из 216 позиций, включал 98 вебинаров, 7 лучших практик, 99 методических рекомендаций и 12 методических пособий (по темам «Методика аспектного сопоставительного анализа лирических произведений», «Методы и приемы формирования читательской грамотности на уроках русского языка и литературы», «Обучение анализу (интерпретации) поэтического текста на уроках литературы», «Методические приемы решения неравенств, систем и совокупностей неравенств», «Замечательные точки и линии треугольника», «Методические аспекты преподавания элементов комбинаторики, теории вероятностей и математической статистики в условиях перехода на обновленные ФГОС ООО», «Практикум по разработке учебных заданий для формирования предметных, метапредметных и личностных результатов освоения основной образовательной программы» и проч.). По итогам реализации комплекса мероприятий наиболее эффективно учителя ШНОР стали проявлять способность определять актуальную методическую проблему, исходя из текущего контекста, и на основе этого формулировать цели обучения. Повысилось качество подбора методик, приемов, технологических решений, инструментов и форм обучения в зависимости от поставленных задач и содержания учебного материала с учетом внешних обстоятельств. Учителя стали точнее предвидеть возможные результаты применения вышеперечисленных методических инструментов (табл. 1). Также в результате исследования установлена взаимосвязь между методической и остальными профессиональными компетенциями учителя ШНОР (см. табл. 2).

Обсуждение

Исследование показало, что для перевода ШНОР в эффективный режим функционирования важна реализация особых мероприятий в рамках направлений резильентного управления школой, одним из которых является формирование резильентной деятельности учителей.

Цель — повышение уровня образовательных достижений обучающихся

Объект —

Предмет — процесс формирования и развития образовательный процесс личности ребенка, его качеств, умений и компетенций

Субъект — учитель / обучающийся (группы обучающихся)

Признаки мульти-фракталь-ность нелинейность

адаптивность

прагматичность

эмерджментность

открытость

неустойчивость

гуманистичность

диагностичность

согласованность

синергетичность

цикличность

рефлексивная

=> проектировочная контрольнооценочная

Функции преподавательская

Результат — повышение уровня образовательных достижений обучающихся

Дидактическая резильентность / профессиональные компетенции

предметная

методическая

психологопедагогическая

коммуникативная

«гибкие» навыки

цифровая

диагностическая

Рис. 1. Структура резильентной деятельности учителя ШНОР

Результаты входной и итоговой диагностики уровня развития методической компетенции у учителей ШНОР

Таблица 1

Показатель	Вх., %	Ит., %	F	Знч.
Умение выделять методическую проблему в зависимости от ситуации и осуществлять постановку (формулировку) задачи с позиции общепедагогических и специальных педагогических закономерностей учебного процесса, соблюдения нормативных требований к организации процесса	86,0	97,0	119,910	,000
Умение анализировать условия реализации задач педагогической деятельности на разных уровнях существования методической системы (общеметодический, частнометодический)	77,8	93,5	150,091	,000
Умение прогнозировать результаты решения педагогической задачи в зависимости от конкретных особенностей (возрастных, индивидуально-личностных) различных категорий обучающихся и специфики конкретного предметного содержания	87,3	97,4	116,296	,000

Показатель	Вх., %	Ит., %	F	Знч.
Умение осуществить выбор компонента методической системы в зависимости от внешних факторов (особенности развития ребенка, специфики предметной области знания концепций и положений педагогической науки вообще и специальной педагогики в частности)	86,1	97,1	117,102	,000
Умение осуществлять постановку целей и задач в зависимости от внешних факторов системы (индивидуальные возможности и особенности развития обучающихся, особенности преподаваемого предмета, нормативные требования и др.)	84,6	96,4	121,157	,000
Умение производить отбор методов, средств и форм под заданные цели и подобранное содержание образования	89,8	98,3	96,201	,000
Умение анализировать, рефлексировать, контролировать и оценивать эффективность решения педагогической задачи в процессе реализации образовательных программ	79,6	93,1	114,469	,000

Таблица 2

Взаимосвязь профессиональных компетенций учителей ШНОР

Наименование фактора	r
Уровень развития предметной компетенции	,560**
Уровень развития психолого-педагогической компетенции	,570**
Уровень развития коммуникативной компетенции	,508**
Уровень развития «гибких» навыков	,545**
Уровень развития цифровой компетенции	,479**
Дидактическая резильентность	,519**

Развитие основных составляющих данного феномена у учителей приводит к повышению уровня образовательных достижений обучающихся, изменяя статус образовательной организации на более успешный.

По итогам проведенных мероприятий, важной составляющей которых является формирование методической компетенции учителей, формируется триада, состоящая из таких феноменов, как резильентная школа, резильентный педагогический коллектив, резильентные обучающиеся, связующим звеном между которыми является оснащенность учителей ШНОР дидактической резильентностью, реализуемой в рамках их резильентной деятельности.

В качестве перспектив будущих исследований можно выделить следующие:

• —    изучение сущности, содержания и характерных черт проявления резильентности в работе руководящих работников ШНОР;

— определение применимости и результативности данной концепции к другим категориям педагогических кадров, а для организаций с разной формой собственности и специализацией;

• —    продолжение анализа особенностей реализации резильентной деятельности педагогами в условиях ШНОР;

— изучение специфики и структуры резиль-ентного управления деятельностью ШНОР.

Заключение

Таким образом, в рамках данного исследования внесен определенный вклад в развитие теории дополнительного профессионального образования. Во введении сформулированы актуальность и проблема изучаемой темы, особенно для школ с низкими образовательными результатами. Анализ научной литературы позволил определить специфические аспекты, характеризующие дидактическую резильентность учителя ШНОР. Выводы, представленные в результатах и их обсуждении, подкрепленные эмпирическими данными, подтверждают ранее выдвинутые гипотезы относительно структуры и важности резильентной деятельности педагога. Кроме того, подтверждается эффективность индивидуализированного подхода к развитию компонентов этой деятельности, в частности, методической компетенции.

Исследование показало, что методическая компетенция играет важную роль в дидактической резильентности педагогов, работающих в школах с низкими образовательными результатами. Она оказывает существенное влияние на повышение успеваемости учеников в условиях, специфичных для функционирования данных образовательных систем.

Изучение полученных данных выявило значимость и необходимость комплексного подхода в работе, связанной с профессиональным развитием педагогов ШНОР. Это обусловлено тем, что совершенствование одного из рассматриваемых навыков непосредственно влияет на увеличение показателей других компонентов дидактической резильентности.

Исследование показало, что персонифицированное сопровождение совершенствования методической компетенции является важным и действенным инструментом для развития дидактической резильентности педагога ШНОР. Опытно-экспериментальная работы продемонстрировала позитивные статистически значимые изменения во всех компонентах, характеризующих изучаемый феномен.

В целом численность учителей ШНОР со сформированной дидактической резильент-ностью по итогам проведенной работы увеличилось со 105 (21,8%) до 295 (61,2%) человек.