Методика развития медиакомпетенций студентов посредством медиаобразовательных проектов

DOI:

П остановка проблемы . Современный человек постоянно находится в цифровом медиапространстве, каждое его действие становится составляющей медиасреды, частью коммуникаций с обществом и миром. Еще в прошлом столетии известные ученые М. Маклюэн, Д. Бэлл и Э. Тоффлер высказались, что, благодаря появлению и внедрению принципиально новых цифровых систем получения, передачи и обработки информации, человечество переживает новую революцию в области коммуникаций, которая ведет к формированию новой среды и возникновению особого вида человеческой формации – информационного общества.

В общем понимании термина медиа – это не просто система средств массовой информа ции и массовых коммуникаций, это сложная система социокультурных и информационных взаимодействий [McLuhan, 1964]. Цифровое общество, где медиа становятся опорой цивилизованного государства, являются средой для взаимодействия человека с технологиями, общества с техническими средствами, получило название «медиасреда» или «медиапространство».

Медиаканалы воздействуют на все органы чувств, и их воздействие на человека очень велико. В этой связи наибольшему влиянию подвержены самые незащищенные слои населения - дети, молодежь и пенсионеры. Роль медиа в жизни молодого поколения очень значительна, поскольку именно в этом возрасте, от 15 до 29 лет, формируется представление о мире и собственной роли в нем, обществе и профессиональной принадлежности [Лазарева, Перевозова, 2015].

И.В. Жилавская, изучая вопросы влияния медиапространства на психологию молодежи, отмечает, что медиатехнологии позволяют молодому поколению организовать свои ресурсы и управлять самоорганизацией, позволяют самовыражаться и реализовывать права и свободы, приобретенные в процессе развития общества [Жилавская, 2013].

Поколение Z не видит свою жизнь без компьютеров и цифровых гаджетов, но имеет множество дополнительных шансов в творческом воплощении своих медийных идей. На помощь здесь приходят школьные и вузовские телестудии. Университетские медиацентры - это современные структуры, которые продвигают образовательное учреждения в медиапространстве через журналистский кружок, пресс-службу или студенческую редакцию [Романов, 2017]. Из всех видов традиционных медиа наиболее сложным в плане реализации и создания творческого медиапродукта является разработка потокового видео – анимации и видеороликов. Эта медиапродукция сочетает в себе силу печатного слова прессы, визуальность, уместность звукового сопровождения аудиальной составляющей, а также привносит свои аспекты в форме сценария и режиссуры.

В процессе разработки анимации студенты могут проявить себя во множестве направлений – поиске и систематизации информации, разработке визуального контента и его художественном дизайне, режиссуре и монтаже в специальных программных пакетах. При подготовке информационного контента студенты учатся мыслить самостоятельно, улучшают свои навыки коммуникации, развивают креативность и творческие способности [Гегелова, Исмаилова, 2016]. При этом разработанный медиаконтент имеет шанс быть опубликованным на различных медиаканалах - на университетском корпоративном телевидении, в группах социальных сетей университета и блогах отдельных читателей. Возможные проблемы создания медиакон- тента для университетских средств массовой информации рассматривались авторами в предыдущих публикациях [Касьянова, 2018].

Таким образом, умение создавать визуальный контент способствует:

• -    повышению личностной значимости среди своего и профессионального окружения;

• –    повышению качества деятельности медиацентров в образовательных организациях;

• -    расширению перечня каналов для публикации;

• -    освоению новых возможностей для дополнительного заработка.

И здесь важна вовлеченность студентов в деятельность медиаобразовательного пространства университета, поскольку она позволит раскрыть таланты, выбрать жизненную стратегию и будет способствовать повышению уровня общей образованности современной молодежи, принося тем самым максимальную пользу обществу.

Дисциплина «Информационные технологии в цифровой экономике» осваивается студентами направления 090301 Информатика и вычислительная техника в Сибирском государственном университете имени академика М.Ф. Решетнева (СибГУ) на первом курсе. Одна из осваиваемых общепрофессиональных компетенций: способен осваивать методики использования программных средств для решения практических задач (ОПК-9) - планируется к освоению средствами этой дисциплины в части владения навыками создания документов, презентаций или видеороликов.

Однако в рамках указанного курса не планируется освоение студентами универсальных компетенций, необходимых для успешного обучения, – командная работа, самоорганизация и развитие коммуникаций. Но ведь универсальные (ключевые) компетенции - это общие (универсальные) способности и умения, которые позволяют человеку понимать ситуацию в общем, достигать желаемых и требуемых результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающей динамики современного цифровизированного общества [Иванова, 2007].

Заметим, что в настоящее время недостаточно изучены состав компетенций, которые могут быть освоены в рамках курса, и условия его оптимальной реализации с учетом множества внешних и внутренних факторов. Это будет способствовать повышению качества образовательного процесса в целом и в частности обеспечению условий для создания востребованных обществом информационных продуктов.

Технология медиаобразовательных проектов является оптимальным компонентом общекультурной подготовки молодежи к жизни в новых информационных условиях и направлена на формирование культуры восприятия и анализа медиаинформации, на овладение навыками работы с современными медиа. При этом через проектную деятельность возможно реализовать знания, полученные в процессе образования.

Проведенный анализ выявил наличие проблемы: какие необходимо создать педагогические условия для обучения созданию медиаконтента студентов технических специальностей.

Цель исследования – классифицировать комплекс медиокомпетенций студентов и разработать методику их развития на основе реализации медиаобразовательных проектов в предметной подготовке.

Методологию исследования составил анализ научных источников в области проектной деятельности. Рассмотрев различные педагогические технологии [Мезенцева, 2018], авторы пришли к заключению, что создание медиаконтента для медиапространства университета и молодежных сообществ наилучшим образом будет реализовано на основе медиаобразо-вательных проектов.

Проектная деятельность - это форма организации совместной деятельности обучающихся, совокупность приемов и действий в их определенной последовательности, направленной на достижение поставленной цели, где цель – это решение конкретной проблемы, значимой для обучающихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Проект, результатом которого является медиапродукт (продукт в сфере средств массовой информации), принято называть медиа- проектом. При этом медиапроект, созданный в рамках образовательного учреждения, принято считать медиаобразовательным проектом.

По мнению И.В. Фатеевой, «медиаобразо-вательными... могут называться только такие проекты, которые специально созданы в учебных целях (независимо от учредителя, аудитории и области распространения, масштаба предприятия), а также учреждены учебными заведениями (так называемая корпоративная пресса учебных заведений). В отношении последних стоит заметить, что они могут активно использовать коммерческие механизмы функционирования (привлекать рекламу, использовать профессиональных сотрудников, вводить оплату труда нештатных авторов и т.д.); и тем не менее функционирование в стенах учебных заведений и учет их потенциальных образовательновоспитательных воздействий на контингент учащихся неизбежно придают им характер медиа-образовательного проекта» [Фатеева, 2015].

И.В. Жилавскя рассматривает медиаобра-зовательные проекты лишь в контексте средств массовой коммуникации, не соотнося их понимание с образовательными учреждениями: «…под медиаобразовательными проектами СМИ мы понимаем ограниченное во времени интеллектуальное и технологическое действие субъектов медиадеятельности, направленное на создание уникального информационного продукта, имеющего социальное значение и формирующего медиасреду» [Жилавская, 2013].

Подводя итог, можно сказать, что медиа-образовательный проект - это уникальная медиа-образовательная деятельность, имеющая начало и конец во времени и направленная на создание определенного медиапродукта [Фатеев, 2010].

Технология медиаобразовательных проектов является оптимальным компонентом общекультурной подготовки молодежи к жизни в новых информационных условиях и направлена на формирование культуры восприятия и анализа медиаинформации, на овладение навыками работы с современными медиа. При этом через проектную деятельность возможно реализовать знания, полученные в процессе образования.

Реализация медиобразовательных проектов предоставляет широкие возможности для формирования ключевых (универсальных) компетенций – развитие учебно-познавательной, исследовательской, коммуникативной, социальной и информационно-коммуникационной деятельности, способствующей повышению уровня активности, индивидуализации образовательного процесса, проявлению самостоятельности в планировании, организации и контроле своих действий.

В плане развития профессиональных компетенций медиаобразовательные проекты предоставляют более широкие возможности, касающиеся выбора методов решения поставленной задачи и, как следствие, применения различных технологий реализации и их синтеза. Осознавая личную значимость результатов проекта, студенты более заинтересованы в поисках путей решения проблемы, с большим интересом осваивают программные продукты, реализуют креативные идеи, оценивают роль знаний в социальной практике. Кто умеет использовать технологии создания информации, тот легко ориентируется в информационных потоках, понимает скрытый смысл публикуемого медиаконтента, имеет повышенный рейтинг в социальном медиапространстве и, что является наиболее значимым, может самостоятельно создавать медиапродукты, принося тем самым пользу обществу.

Обзор научной литературы. Компетент-ностный подход в образовании получил развитие в нашей стране сравнительно недавно – в конце XX – начале XXI столетия, заменив зна-ниевый, основанный на информированности. Компетентностный подход выдвигает на первый план способность будущего выпускника в освоении приемов решения практических и профессиональных задач. Одна из задач образования должна заключаться в том, чтобы помочь обучаемым самостоятельно решать проблемы в новых, незнакомых ситуациях, а не увеличивать их информированность [Сальникова, 2011].

Компетенциивобразованиепришлиизбизне-са, где признанным родоначальником компетент-ностного подхода является Дэвид Макклелланд

[McClelland, 1978]. Основные характеристики компетенций, по его мнению, в том, что они: а) должны быть измеримыми; б) должны надежно отличать лучших работников от средних и худших [Кудрявцева, 2011]. Последователи Д. Макклелланда Л. Спенсер-младший и С. Спенсер предложили следующее определение компетенций: базовые качества индивида, влияющие на эффективность и (или) качество выполняемой им деятельности [Спенсер, Спенсер, 2010].

В российском образовании до сих пор так и не сложилось единого мнения по поводу единой трактовки понятий «компетенция» и «компетентность». В научном сообществе исследователи объясняют эти связанные между собой понятия по-разному. А.В. Хуторской дает общее понимание данных терминов: «...Мы будем пытаться разделять данные понятия, имея в виду под компетенцией некоторое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (характеристику)» [Хуторской, 2002]. Г.А. Сергеев понимает компетенцию как совокупность взаимосвязанных качеств личности, заданных по отношению к определенному кругу предметов или процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. При этом компетентность определяется как владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Получается, что компетенции выступают как цели образовательного процесса, а компетентность – как результат, совокупность личностных качеств специалиста [Сергеев, 2010].

Е.О. Иванова видит компетенцию как синтез традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями обучаемого, с его самосознанием и самоанализом в ходе познавательной деятельности [Иванова, 2007]. Чаще всего в рассмотренных определениях присутствуют такие термины, как «качество деятельности», «качество личности», «личностные качества» специалиста или индивида. Все эти понятия связаны при формулировках терминов «компетенция» и «компетентность». Таким образом,

можно сказать, что качество результатов образовательной деятельности будет меняться при различных качествах личности. И на все это накладываются профессиональные знания, умения и навыки, приобретаемые в процессе обучения.

Сегодня в западной традиции принято делать упор на развитие личностных характеристик, способствующих профессиональному успеху. В российских вузах по-прежнему образовательный процесс нацелен на формирование у будущих специалистов профессиональных компетенций. Авторам видится необходимым соблюдение баланса между формированием личностных качеств, принятых как soft skills, и профессиональных, hard skills, особенно на первом курсе обучения, когда среди студентов не выстроены коммуникации.

К ряду общепрофессиональных компетентностей для студентов технических направлений можно отнести так называемую медиакомпетенцию, осваиваемую в процессе создания медиаконтента. Основоположник медиаобразования в России профессор А.В. Федоров определяет медиакомпетентность как восприятие, создание и передачу сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, основанную на критическом мышлении и способности к медиатизированному диалогу с другими людьми [Федоров, 2007].

А.В. Федоровым предложена классификация показателей медиакомпетентности личности. В рамках текущего исследования авторов интересует практико-операционный (деятельностный) показатель, который отражает умения индивида выполнять выборку медиа среди всего множества медиаконтента, разрабатывать собственный медиаконтент и распространять его по каналам массовой информации, а также связанные с этим умения по самообразованию в медийной сфере.

Проведя анализ научных источников по применению медиаобразовательных проектов в учебном процессе, можно сказать, что еще не сложилось четкое определение термина «медиаобразовательный проект» [Фатеева, 2015; Лебедева, 2018]. В первую очередь данный термин рассматривается с точки зрения журналистики [Парамонова, 2017; Шестерки-на, Марфицина, 2019]. Немало исследований посвящено педагогическим основам создания медиапродукта и медиапроектирования [Баканов, 2017; Вершинин, 2017]. В то же время исследователями ведется анализ визуального восприятия медиапроекта при продвижении в вебе [Бодрунова, Якунин, 2016; Михалева, 2019] и в социальных сетях [Морозова, 2018]. Технология медиапроектов используются сегодня для освоения социальных компетенций студентами немедийных специальностей [Дубовер, 2018], создания видеоблогов [Петрова, 2018].

Актуальны и востребованы междисциплинарные, ориентированные на профессиональную подготовку медиапроекты как части обучения иностранному языку, о чем свидетельствует мировой опыт в работах зарубежных авторов [Barrett, 2006; Ohler, 2005].

Но при этом, как правило, в данных исследованиях не рассматривается специфика реализации медиаобразовательных проектов на базе технических специальностей для медиапространства технического вуза и цифровых молодежных сообществ.

Это приводит к непониманию сущности организации проектной работы всеми субъектами образовательного процесса.

Результаты. Авторами были реализованы медиаобразовательные проекты для студентов направления обучения 090301 Информатика и вычислительная техника СибГУ г. Красноярска на базе курса «Информационные технологии в цифровой экономике». Организация проектной деятельности проводилась в микрогруппах по 2–3 студента в условиях распределения ролей, разбиения пути к цели проекта на подзадачи и определения сроков решения каждой. Контент разрабатывался на основе технологий перекладной анимации в программе «Anime Studio». Всего было реализовано более 20 проектов. Поддержка проектного метода осуществлялась на базе облачных технологий платформ Google и Trello.

Для уточнения результатов обучения по медиапроектной технологии в качестве практико-ориентированных этапов реализации выделялись: работа с информацией и структуризация, дизайн-конструирование и программнотехническая реализация (рис.).

Постановка проблемы рассматривалась со студентами на лекциях, тема задания выдавалась как «образовательный заказ» от университета, заинтересованными сторонами которого выступили подразделения университета и медиапространства организации в целом.

Представление результатов проекта предполагает публикацию контента в медиапространстве университета или в социальных сетях, оценка результатов – через интернет-голосование.

На основе выделенных практико-ориентированных этапов реализации медиаобразова-тельного проекта проведено уточнение планируемых результатов обучения, которые представлены четырьмя блоками.

Образовательное сообщество университета

Студенты, преподаватели, сотрудники, администрация

Образовательный

результатов проекта

Медиаобразовательное пространство

Университетское телевидение (корпоративное, местные и интернет-каналы) Интернет (социальные сети, блоги, подкасты)

Рис. Схема реализации медиаобразовательных проектов на основе практико-ориентированных этапов

Fig. Scheme of implementation of media education projects based on practice-oriented stages

Блок 1. Работа с текстовой информацией

Знать правила композиции литературного сценария. Уметь искать и редактировать текстовую информацию, проводить стилевую обработку, составлять сценарный текст.

Блок 2. Дизайн-конструирование

Знать способы и принципы видео- и фотосъемки, основы художественного дизайна. Уметь вести поиск готовых изображений, создавать графические объекты – фиксировать

на камеру фото- и видеоизображения, создавать 2d- и 3d-объекты, вести обработку и редактирование изображений в редакторах.

Блок 3. Программно-техническая реализация

Знать принципы монтажа, форматы графических файлов. Уметь подбирать и осваивать программные продукты для реализации медиапроекта в соответствии с формой и технологией воплощения идеи медиапроекта, сочетать различные технологии обработки визуальной информации, записывать и обрабатывать звуковую информацию.

Блок 4. Коммуникации и работа в команде

Уметь вести предпроектный анализ (каналы публикации медиа и их свойства, требования потребителей медиа), распределять роли в команде, планировать работу по этапам, генерировать идеи для улучшения качества результата проекта.

Заключение. Реализация медиобразова-тельных проектов предоставляет широкие возможности для формирования ключевых (универсальных) компетенций – развитие учебнопознавательной, исследовательской, коммуникативной, социальной и информационнокоммуникационной деятельности, способствующей повышению уровня активности, индивидуализации образовательного процесса, проявлению самостоятельности в планировании, организации и контроле своих действий.

В плане развития профессиональных компетенций медиаобразовательные проекты предоставляют более широкие возможности выбора методов решения поставленной задачи и, как следствие, применения различных технологий реализации и их синтеза. Осознавая личную значимость результатов проекта, студенты более заинтересованы в поисках путей решения проблемы, с большим интересом осваивают программные продукты, реализуют креативные идеи, оценивают роль знаний в социальной практике. Кто умеет использовать технологии создания информации, тот легко ориентируется в информационных потоках, понимает скрытый смысл публикуемого медиаконтента, имеет повышенный рейтинг в социальном медиапространстве и, что является наиболее значимым, может самостоятельно создавать медиапродукты, принося тем самым пользу обществу.

Компетенции, приобретаемые в процессе реализации медиаобразовательного проекта должны быть не только профессиональными, но и универсальными - умение налаживать коммуникации, организовывать работу команды, распределять задания и ставить сроки их выполнения.

Авторами было определено, что знания и умения, планируемые для освоения студентами в процессе реализации медиаобразовательных проектов, соответствуют планируемым результатам освоения медиакомпетентнции в отношении ее деятельностного показателя.

Предложенные знания и умения, объединенные в блоки, могут быть применены не только для создания анимации, но и для разработки иного визуального контента – видео, интернет-ресурсов, печатной продукции.

Эти выводы подтверждаются результатами изучения отношения студентов, большинство которых медиаобразовательный проект рассматривают как возможность не только получения профессиональных и универсальных компетенций, но и как возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала.

В дальнейшем планируется провести оценку планируемым результатам освоения компетенций до и после организации медиаобразова-тельного проекта при получении медиаконтента, готового к публикации.