Методологические основания исследования современной социально-педагогической реальности

Для определения методологических оснований исследования социально-педагогической реальности необходимо проанализировать научно-педагогические работы, выполненные, с одной стороны, в методологии традиционной педагогики, с другой стороны, работы, в которых анализировались традиционные теоретические построения и опыт осмысления педагогических явлений в русле синергетического и герменевтического подходов, входящих в содержание актуальной теории педагогики.

Такой анализ предполагал выявление содержательных проблем современного образования, обусловленных динамикой социокультурных трансформаций, начавшихся в России в начале 1990-х гг., и особенностями изучения этого процесса педагогической теорией и практикой.

Область основных педагогических проблем, определяющих вектор исследовательского поиска в рамках нашей работы для анализа педагогической реальности, нашла отражение в трудах, посвященных философским дискуссиям 20-х гг. XX в. о философии и мировоззрении, в работах Е.П. Белозерцева (1989-1994), О.А. Абдуллиной (1989-1994), Е.В. Бондаревской (1990-1994), В.В. Краевского (1983-1994), В.И. Гинецинского (1992-1994), Г.А. Глотовой (1990), О.В. Должен-ко (1991-1994), В.И. Журавлева (1990-1994), И.В. Захарова (1991), Л.В. Карасева (1992), Е.С. Ляхович (1991), В. Сагатовского (1991), В.В. Серикова (1992-1994), Ю.М. Орлова (1991), В.А. Сластенина (1976-1994) и др.

В результате содержательного анализа дискуссии нами были выделены следующие педагогические проблемы, определяющие основные тенденции развития современной педагогической науки: какова сущность человека в современных условиях? Каково его место и предназначение в мире? Какова сущность образования и его роль в современном обществе? Какова миссия учителя в современном социальнокультурном пространстве? Каковы пути становления личности и развития образования? Как должны строиться взаимоотношения учителя и учащегося в современном образовательном процессе?

Системный анализ выделенных аспектов проблемного поля современной педагогической науки, на наш взгляд, позволит выявить методологические основания нашего исследования.

В философии и гуманистике, накопивших богатейший опыт духовного постижения того, «что есть человек», многократно предпринимались попытки определить важнейшие черты человеческой природы. В концепциях философов, ученых выделялись разум, универсальность деятеля-преобразователя, стремление и способность к творчеству, социальность, долг, совесть и др. Современная философская антропология, опирающаяся на синтез знаний наук о человеке, выделяет такие идеи, характеризующие сущность человеческой природы: не столько биологическое, сколько существо духовное, способное к «чистому созерцанию вещей», постоянно пребывающее в состоянии поиска и самосовершенствования, имеющее постоянную потребность в неустанной активности, культуросозидающем творчестве, обладающее неограниченной адаптивностью к своему социальному окружению.

Выводы философских антропологов опираются на естественнонаучный и социальноисторический материал [1].

Исходя из понимания современной философской антропологией человека как «духовного существа» и опираясь на данные системного анализа выделенного круга проблемных направлений нашего исследовательского поиска, мы пришли к выводу об актуальности идей русской философии для развития проблемного поля педагогической науки. Особенно близок нашему исследованию вывод русской философии «в понимании природы подлинной духовности: понимание мира и человека как целостности, представляющей собой органическое единство индивидуальностей; или как диалога трансценденции и экзистенции, имманентных друг другу; или где любовь выше воли к власти» [9].

Анализ трудов философского наследия представителей русского религиозного возрождения Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, И.О. Лосского, В.В. Розанова, В.С. Соловьева, С.Л. Франка, П.А. Флоренского, С.Н. Булгакова и других позволил обнаружить совокупность идей, способствующих адекватному осмыслению состояния российского общества. Положения русской философии о реальности, вере, бытие и онтологических принципах его организации, со-бытии, образовании, человеке, диалоге, слове транслировали отношения эквивалентности в понимании состояния российского общества начала 1990-х гг., когда в общественном сознании актуализировались процессы обретения свободы, себя, собственной культуры, мира. Несмотря на то, что в советский период развития отечественного философского знания большая часть смыслов русской философии по идеологическим причинам оказалась невостребованной, эти смыслы удерживались в онтологии мировой философии и зафиксировались в методологии гуманитарного познания универсалиями добра, любви, понимания, восхождения, получив развитие в идее о возможностях человека в созидании себя, в идее самоответственности, понятиях коммуникации и неявного знания (М. Хайдеггер, К. Ясперс), в понимании феноменальности рационального, интуитивного и эмоциональноценностного постижения смыслов (Х.-Г. Гада-мер, П. Рикер, Ю. Хабермас).

Особое место в воззрениях о человеке и его предназначении занимает философия русских космистов: И.Ф. Одоевского, А.В. Сухово-Кобылина, И.Ф. Федорова, К.Э. Циолковского, В.И. Вернадского, А.А. Чижевского. Примечательно, что именно в России, ставшей родиной научного учения о биосфере и перехода ее в ноосферу и открывшей реальный путь в космос, уже с середины прошлого века вызревало уникальное направление научно-философской мысли.

По мнению космистов, человек – это существо еще промежуточное, находящееся в процессе роста, далеко не совершенное, но вместе с тем сознательно-творческое, призванное преобразить не только внешний мир, но и собственную природу. Речь, по существу, идет о расширении прав сознательно-духовных сил, об управлении духом материей и одухотворенности мира и человека. И именно творческая, преобразующая деятельность человека как созидательная сила «восстания» противостоит силам падения, закону энтропии, умирания, распада.

Идеи русской философской антропологии нашли отклик в работах современных российских исследователей и отразились в какой-то мере на их мировоззрении. Так, анализ работ В.И. Гинецинского, В.И. Журавлева, В.В. Краев-ского, Н. Д. Никандрова, Е.Н. Шиянова и др. о возрождении гуманистической парадигмы образования; трудов А.Я. Данилюка, О.В. Долженко, В. В. Краевского, В.М. Кларина, И.Я. Лернера, В.А. Сластенина, Г.П. Щедровицкого и др., раскрывающих основные положения философии воспитания и образовательных систем; работ Н. В. Волоховой, А.Ф. Степанищева и др. о сближении философии и педагогики; работ В.И. Беляева, М.И. Мухина и др. по гуманизации образования; трудов Б.3. Вульфова, Ю.М. Орлова, Ю.В. Сенько и др., в которых исследуются проблемы профессиональной рефлексии и понимания; трудов X. Ортеги-и-Гассета и др. о культуротворческой стороне саморазвития; трудов Е. П. Белозерцева, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетова, М.К. Мамардашвили, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова и др. об образовании как одной из составляющих культуры и цивилизации и человеке как уникальном феномене; работ Б.С. Гершун-ского, О.В. Долженко и др. о современном состоянии образования, его феноменальности; трудов Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Е.В. Бон-даревской, В.П. Зинченко и др. о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности и саморазвития; результатов исследований С.С. Шевелевой синергетической модели образования показал, к концу XX в. методология традиционной педагогики вступила в интенсивное взаимодействие с методологией гуманитарного познания (феноменологическое направление, идеи философской герменевтики, синергетический подход). Это явилось предметом полемического обсуждения и способствовало возрастанию интереса к историко-философскому обоснованию педагогического знания, с одной стороны, и к особенностям его приращения, с другой стороны. Предметом интереса исследователей, в частности, стали труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Кап-терева, П.П. Блонского, работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко и др., анализ которых способствовал пониманию специфики становления и познания в педагогике определенной картины мира, реализуемой в образовании. Педагогика объективна по факту существования человека, определений этапов его развития, формированию тех или иных знаний, умений и навыков, но остается субъективной по существу прироста педагогических знаний, их нахождению, выведению постулатов, истин, правил и т. д., касающихся процесса становления человека, обретения им самого себя, образования. В этом заключается суть противоречия, а именно – как совместить и найти точки пересечения и преломления формальной и экзистенциальной аргументации в определении наиболее целесообразных и эффективных путей становления личности, развития ее духовной составляющей.

Анализ проблемного поля современной педагогики показал, что вопросы понимания человека становятся все более выраженными в условиях масштабности и глубины процессов, произошедших в России в конце XX – начале XXI в. Ряд научных направлений конституирует в качестве объекта исследования развивающуюся образовательную ситуацию как некий результат иного взгляда на человека, где мерилом его смыслообразования являются выбор, диалогическое общение, мультикультурное образование и др. Эти комплексные характеристики растворены в конкретной реальности, что делает их безупречными по факту влияния на человека, но практически недоступными в описании. Они есть мир окружающий, мир внутренний, и возможности их сопредельности пока не являются однозначными и открытыми. Только в процессе извлечения смысла и структуры существующих и формирующихся понятий можно приблизиться к постижению сущности человека и образованию этой сущности.

Ситуация общественного развития развернулась таким образом, что дискуссия об объектно-или субъектно-ориентированном образовании уже не дает развивающего эффекта научному знанию, как и дискуссия о том, педагогика – это наука и искусство. Противоречие между объект- но- и субъектно-ориентированным образованием, в широком смысле, отсутствует как таковое. Это разные уровни целостного педагогического знания, исходящие из специфики развития педагогической науки.

Для объектно-ориентированного образования остались действительными положения традиционной педагогики, согласующиеся в следовании некоему образцу, который возможно достичь доведенными до совершенства методами. Однако в современной ситуации этот образец отсутствует, поэтому данная система проявляет неустойчивость, но реализует себя посредством адаптационных механизмов. В этом состоит сильная сторона традиционной педагогики, которая стремится открыть человеку Мир, пока он не сделал этого сам, показать ему тот вариант Мира, для пребывания в котором достаточно овладеть известными и принимаемыми большинством смыслами, что поддерживается приоритетом предметного принципа (знаниевой составляющей) образовательного процесса.

Субъектно-ориентированное образование определяется совокупностью идей (идея непрерывности образования и его содержания, идея вероятности и неопределенности в развитии человека, идея выбора, идея динамики сосуществования человека и Мира и т.д.), транслирующих опережающее развитие образования, в котором человек способен сам творить смыслы открывающегося Мира.

Анализ результатов педагогических исследований социокультурной ситуации конца XX – начала XXI в. показывает, что классический стиль научного мышления, исходящий из объектной представленности мира, не вписывается в динамику развивающейся педагогической науки. Деятельностный стиль научного мышления, свойственный неклассической науке, несмотря на качественно новые подходы, обозначил некоторое внутреннее противоречие, связанное с обсуждением места разных сфер человеческой деятельности и культуры в исследовательской практике.

В теории совершается нелинейное, комплементарное движение в сторону постнеклассической рациональности, в сторону понимания ряда явлений как феноменов, что, однако, не является сменой стилей мышления в куновском варианте. Смена парадигм предполагает оформление знаковых систем, философских компонентов, ценностных установок и схем решения конкретных задач, функционирующих в соответствии с непротиворечивыми целями становления человека в определенный момент времени. В педагогике же происходит оформление разных стилей рациональности. В зависимости от того, как выражают себя изучаемые явления (в объектной или феноменальной значимости), в зависимости от постановки исследовательских вопросов (феноменального, казуального или стратегического) актуализируется тот или иной стиль рациональности.

Сопоставительный анализ выделенного круга содержательных педагогических проблем показал, что вопрос о методологии педагогики – это вопрос поиска понимания современной педагогической реальности в соотнесении педагогики классической рациональности и педагогики постнеклассической. Результаты системного анализа и контент-анализа существующих педагогических позиций по анализируемым проблемам позволяют сделать вывод о том, что происходит рефлексия методологии педагогики, направленной на осмысление имеющихся опытов, существующих в теории принципов и закономерностей.

Современные исследования педагогической реальности опираются на совокупность четырех сформировавшихся подходов: цивилизационного, аксиологического, культурологического, личностно-ориентированного. Обнаруживая себя в диалектической связи в системном анализе педагогических явлений, они позволяют рассматривать их в заданный момент времени посредством характеристик и количественных параметров. С начала 1990-х гг. активно стала выявляться совокупность антропологического, культурологического, синергетического и герменевтического подходов в исследовании педагогических явлений. Однако тонкость, как показывает анализ, состоит в том, что эту совокупность сложно определять как самостоятельное направление развития педагогической науки. Скорее, она заявляла себя по принципу дополнительности к существующей методологии педагогики, хотя признаки неклассического стиля рациональности были очевидны. Возможно, сложности в определении самостоятельности обусловлены той альтернативностью, с которой заявила о себе названная совокупность относительно традиционной педагогики, на тот период времени испытывавшей последствия деидеологизации. В современной ситуации присутствие совокупности данных подходов в феноменальном ряду педагогической науки безусловно.

Предпринятый анализ показал, что обнаруживается принципиально другая доминантность образования, которая нуждается в методологических основаниях осмысления и разработанном понятийном аппарате. Следуя мысли П. Флорен- ского, что слова языка не творятся и не сочиняются, а находятся или отыскиваются [8], в процессе аналитической работы мы допустили не-векторность педагогической методологии и предположили, что существуют методологические основания осмысления педагогической реальности, позволяющие определить феноменальность современного образования, выражающуюся образовательным пространством. Особую роль в выделении методологических оснований исследования сыграли труды В.С. Ильина, В.В. Краевского, Н.К. Сергеева и др., содержащие опыт системного подхода в образовании, работы Е.В. Бондаревской, раскрывающие особенности феноменологического обзора педагогических явлений, работы И.А. Колесниковой, содержащие анализ педагогической реальности в русле межпарадигмального подхода, работы А.Ф. Закировой, И. Сулимы по педагогической герменевтике, работы Н.М. Борытко, выполненные в русле гуманитарно-целостного подхода и раскрывающие множественность описания воспитательных пространств, труды Л.И. Новиковой и ее научной школы по определению специфики воспитательного пространства, труды В.И. Данильчука, Е.И. Сахарчук, В.В. Серикова по проектированию образовательных систем и роли коллективного педагогического субъекта, работы В.И. Гинецинского, А.П. Лиферова о структурировании мирового образовательного пространства и интеграционном потенциале регионов мира.

Проведенные исследования показали, что к середине 1990-х гг. педагогика в значительной степени была в состоянии готовности выводить системы категорий для обсуждения и дальнейшего изучения целого ряда педагогических явлений, актуализированных новой социальной практикой. Дискуссионными стали суждения о педагогической реальности, качестве человека, образовательном пространстве, образовании как встрече, целях педагогической деятельности, о воспитательном пространстве и т. д. Этим объективно педагогическое знание актуализировало собственную противоречивость, которая, по мнению ряда авторов, состояла в удерживании педагогической практикой вторичности положения человека и первичности социальнонормативных ориентиров, обусловившей несостоятельность некоторых дидактических и воспитательных решений рассматриваемого периода и неуспешность реформирования в сфере образования. Обращению к «очеловеченной» части педагогического знания препятствовало недос- таточное понимание педагогическим сообществом (учителями, педагогическими работниками), что и человек, и сама система образования только по формальным признакам повторяют свое состояние советского периода. Появление в языке педагогики термина «адаптированная система образования» подтвердило, что в современной социокультурной ситуации, в процессах модернизации образования по-прежнему наблюдается «адаптация» как способ подгонки человека к отлаженной системе, подгонки системы к нормативным показателям, несмотря на неоднородность условий, в которых развивается российская система образования. Согласно предложенной А.П. Лиферовым классификации регионов в мировом образовательном пространстве, в составе российских регионов также существуют регионы, активно реагирующие на интеграционные процессы, и инертные регионы [5]. Как показал анализ образовательных процессов, Бурятия в 90-е гг. XX в. одной из первых откликнулась на интеграционные тенденции. Содержательно мы имеем дело с системой образования, которая утрачивает характеристики «знаниевой» очерченности развития человека, и регионально неоднородна. Стратегическая цель - удовлетворение образовательных потребностей населения путем формирования динамичной системы образования, сочетающей как адаптивные, так и признаки опережающего развития - является системность образования, но пути ее достижения многовариантны. И в этой многовариантности понимание специфики связи человека и мира через образование приобретает одно из самостоятельных значений в определении качественных изменений его содержания, способного по-разному отображать заявленную цель.

Современное образование, становясь в зависимости от экономической целесообразности, сферой духовного производства, по-прежнему несет в себе культуроформирующий признак как системное качество. Феномен культуры неоднороден, но его часть, которая содержит состав ценностей, ценностных ориентаций, идеалов, упорядоченных знаний и др., то есть образцы, составляет сущность образования. В современной ситуации они уже не подлежат прямому переносу вследствие произошедших изменений, но образование отображается в человеке образцами, устоявшимися, выверенными временем конструктами, изменения в которых происходят крайне редко. Это согласуется с определением образования, соотносимым с понятием «образ», так как образование всегда будет давать человеку возможность восходить, становиться лучше, познавать себя. И в этом смысле отображение образования в человеке – это не акты передачи, а встреча, а затем со-бытие человека и мира. Покоясь в своей духовной основе на образцах культуры, образование в объективированном выражении ценностей, ценностных ориентаций, идеалов, упорядоченных знаний выдерживает императивную направленность на образец в каждой из сфер приложения и ориентацию на развитие индивидуальности человека.

Отображение образования в человеке находится в диалектической связи с отображением человека в образовании. Иначе говоря, образцы высокой духовности, императивности, упорядоченности со-бытийствуют с так называемой наличной социальностью. Человек, в широком смысле входящий в образование, приходит с своей собственной историей, индивидуальной ситуацией, которая изначально только по формальным признакам признается за степень готовности человека к восприятию образовательной практики, содержательно – она аккумулирует противоречия, впоследствии вбрасываемые в образование и корректирующие его влияние. Вероятно, эти противоречия, заложенные в культурном дискурсе (культура «образца» и культура «ситуации»), являются и смысловой основой динамики образования, и сущностью текста, создаваемого человеком, познающим мир в призме этой динамики.

Чем определеннее эта диалектичность и динамика образования проявляют себя в образовательной практике, тем актуальнее становится поиск ответа на вопрос о целях и ценностях педагогической деятельности, призванной «восполнить разрыв между культурой и формирующимся человеком» [10], об учителе, способном ее осуществлять. При этом ключевым моментом поиска является осмысление видов педагогической реальности, приобретающее контуры теории, чей прикладной потенциал состоит в определении образовательных событий, которые без участия учащих не могли бы быть обнаружены и развиваться, ориентируя их деятельность на раскрытие уникальности человека, детерминируемую его субъектной активностью.

Анализ ряда работ, посвященных реализации достижений педагогической науки в образовательной практике, показал, что не все образовательные стратегии, концепции, программы, методики принимаются учителями, педагогическим сообществом, корректирующими цели педагогической деятельности. Проведенный анализ также показал, что рационалистически опре- деленная духовная сфера личности или рационально определенный комплекс духовнонравственных качеств по-настоящему не работает в нормальном живом человеке, подверженном любым изменениям, часто противоречащим ситуации или натуре, но, тем не менее, составляющим самый большой пласт его жизни и самый мучительный жизненный сценарий. Это можно рассматривать как явления с недостаточностью или избыточностью условий, но в то же время как события, в которых отображение образования в человеке произошло, но отображения человека в образовании не случилось. Точка рассмотрения обусловлена методологическими основаниями осмысления педагогической реальности, по-разному определяющими роль учителя, преподавателя, и содержание педагогической деятельности, тем самым прямо и косвенно подтверждая необходимость целостного теоретического построения, способствующего выбору практики образования, направленной на раскрытие уникальности входящих в нее субъектов.

Анализ ряда исследований, осмысление положения о зарождении в отечественной педагогике личностно-ориентированной методологии как выражения методологии гуманитарного познания обоснованно привели к выделению методологических оснований видов педагогической реальности. Это методологические основания, аккумулирующие в себе нематериализованное знание о человеке и Мире, которые познают себя вне объектов, вне вещей, путем понимания и порождения новых смыслов, одним из вариантов построения которых является рефлексивногуманистический подход, опирающийся на глубину сущностной философии, лежащей в основе отечественной педагогики (в том числе и в советский период). В исследовании под сущностной философией понимается русская философия, которая в контексте рефлексии образует необходимый баланс западноевропейской классичности, в русле которой развивалась отечественная педагогика длительный период времени. Отличительной чертой русской философии является понимание восхождения к целостности, соборности, которые органично входят в значение термина «русская идея» как идеи особой судьбы и предназначения России [11].

Изучение источников показывает, что именно качества целостности, соборности являются специфичными для отечественной философии, отображающей глубинные личностные образования человека, живущего в этой стране. Понятие «целостность» прослеживается в становлении русского, советского, российского обществ, что косвенно отразилось в практике успешностью различного рода социальных проектов, направленных на массовость, единство, поиск национальной идеи и др. В понятии «соборность» акцент делается на этической значимости человеческого коллективизма [11], что не противоречит движению общества к осознанию ценности индивидуальности, означающей уникальность человека, его неповторимость как в целостности «я», так и в наборе специфических свойств. Понятие «целость» (прим.: целость - производное от целый; [12: 364-365]) означает неповрежден-ность явлений, состояний, смыслов, содержащихся в миропонимании человека и общества и обусловливающих их целостность. Перечисленные качества обосновывают особенность использования в русской философии местоимений «я», «ты», «мы». «Мы-бытие» дано как переживаемая реальность, глубоко укорененная форма бытия. Общество - лишь внешнее обнаружение и отображение «мы». «Мы-бытие» - это самоочевидное единство, представляет единство рациональности и иррациональности [11]. Производным моментом бытия «мы» является «Я-бытие», создающее первичную внутреннюю основу всякого Я. Исходя из этого, во внутренней основе всякого Я лежит природа духовной общности и способная к развитию уникальность «Я-Ты». Таким образом, русская философия возвращает в педагогику категории «я», «мы», «бытие» как глубинные образования человека, не отягощенные ни идеологическими установками, ни грузом накопленного опыта отработанного коллективизма как социального (внешнего) образования личности, тем самым формулируя методологические основания осмысления многомерности личности человека в его целостном осознании обществом.

Исходя из того, что образование - это социокультурный феномен, совокупность педагогических явлений, сосредоточившая в себе связи человека и мира, разработка теории и практики образования не может не полагаться на вероят-ностностъ обнаружения смыслов как отображения со-бытия связи человека и мира. В самой этимологии слова «образование» заключен смысл, транслируемый человеком самому себе и рождающий его образ в тонкой ткани мироощущений, получаемой из мира, творимого духовностью нации, ее культурно- историческим опытом. Через образование человек беседует с миром, наполненным знанием, слагая его в цельное миросозерцание. И это большая умственная и нравственная работа, актуальную потребность в которой испытывает не каждый, но в той или иной степени ее совершает. Так, существует вероятность наступления общественного интереса к образованию, вероятность экономическая, экологическая и любая другая, так как связи человека и мира возникают из бесконечно возможного раскрытия жизни. Вероятностноориентированный метод обнаружения смыслов актуален, поскольку извлекает феноменальность образования в моменты общности и различий относительно социальной жизни. С одной стороны, удерживая духовный опыт, но выражая его современным языком, с другой стороны, определяя ряд выборов, обладающих стратегией комплементарности.

Этот метод мы обусловливаем подходами отечественной философии по причине того, что человек-образование-мир - это общение, общение множества «я», «ты», «мы», «другой», общение, рождающее смыслы и тексты, единицей которых является слово.

«Первое и главное произведение народной словесности есть самое слово, язык народа. Слово - не случайная комбинация звуков, не условный знак для выражения мысли, а творческое дело народного духа, плод его поэтического творчества. Это художественный образ, в котором запечатлелось наблюдение народа над самим собой и над окружающим миром» [2].

Анализ философско-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что русская традиция оставила нам общие категории всеединства: бытие и диалог. Образование полагает себя диалогическим бытием, в котором формируются способности к самоизучению, саморазвитию, самодвижению человека и общества. По словам М. Бахтина, «заочная правда о человеке превращается в омертвляющую ложь». Только необходимость ответа и соответствие в момент со-бытия делают образование «живым», значимым и целостным. Основой диалога также является слово. «В слове человек находит новый для себя мир, не внешний и чуждый его душе, а уже переработанный и ассимилированный душой другого, открывает существо с такими же потребностями и поэтому способное разделять чувствуемые или темные стремления» [7: 125]. Слово есть настолько средство понимать другого, насколько оно средство понимать себя. В отдельном лице оно назначено посредствовать между новым восприятием и находящимся вне сознания прежним запасом мысли. «Слово заставляет пользоваться сокровищами своего прошедшего». Диалогичность образования такова, что понимание будет предполагать непонимание, тем более что каждое речевое выражение – творческий акт и несет в себе печать неповторимости. Слово может быть определено как смысл понимаемой сущности. Глубинную основу теоретической картины слова составляет представление о том, что существующие сущности и смыслы открыты реальному опыту живого человека, а реально ощущаемые явления несут в себе «определенную смысловую закономерность и определенный существенный принцип и силу» [3: 24]. Сущности смыслонаправлены, так как открываются человеку через реально воспринимаемые явления, которые их выражают. Поэтому мы считаем, что образование является лично переживаемым общением человека и мира, объединяющим духовный опыт, настоящее и проекцию в будущее.

Одним из основных положений вероятностно-ориентированной философии является положение: бытие есть всегда истолкованное бытие. Образование – это со-бытие, в широком смысле и само бытие, занимающее большую часть жизни человека. Оно нуждается в истолковании, которое предполагает движение мысли от представлений о данном феномене к смыслам, им порождаемым. Следуя положениям отечественной философии, обозначим это движение как следование от образа к смыслу. В работах А. А. Потебни, П. А. Флоренского, А. Ф. Лосева раскрывается специфика этого следования. Образ рождается словом произнесенным. «Слова суть прежде всего конкретные образы, художественные произведения, хоть и в малом размере» [3: 28]. Слово – орган самоорганизации личности, форма ее исторического бытия [6]. По мысли С.Л. Франка, в слове собрана в один фокус историческая воля целого народа, потому, произнося его, человек вонзает в пространство эту волю [13]. Этим обусловлена его способность воздействовать на мир [3]. Рожденный образ подразумевает адекватную знаковую систему выражения. Знаковость обладает актуальностью существования, образ находится в обладании сущностью. На индивидуальном уровне слияние актуального существования человека и его сущности приводит к обретению смысла образования. На уровне массовом к обретению смысла образования приводит слияние актуальных форм существования общества и его духовной безопасности как сущности жизни. Обретение смысла образования способствует новому прочтению мира, в котором образование как со-бытие становится текстом, образовательным пространством человека и общества.

Для развития образования становится важным понимание такого движения. Влияние субъективных ожиданий человека и потребности общества на выбор того или иного образования безусловно, но виртуально, несмотря на то, что престиж образования и статус педагогической профессии в обществе оцениваются как высокие, когда образование созвучно представлениям о нем. В современной ситуации обнаруживается достаточно моментов различий. Более того, очевиден разрыв актуального существования человека и его развития, актуальных форм существования общества и его ожиданий. Поэтому в самом понимании образования должны произойти изменения, что позволит истолковывать его в моментах общности. По сути – это особое искусство, близкое к собственно искусству. «Художник не сочиняет из себя образа, но лишь снимает покровы с уже, и притом примерно, сущего образа». Образ – это та самая реальность, но более высокого уровня, так как включает в себя состояние души говорящего. В создании этой реальности принимают участие сильнейшие представления, тем самым вытесняя слабейшие и обозначая ясность «тех представлений, коих части мыслимы все и притом с полной определенностью взаимных отношений» [7: 116]. Развитие слова в понимающем продолжается тем, что образ предмета от объясняющего, чего-то близкому к самому лицу, движется к самостоятельному существованию, находя его в других или выражая в слове. Это лицо будет понимать себя, потому что получит доказательства существования в другом такого же образа, который до сих пор был его личным достоянием.

Педагогическая реальность – это реальность, обладающая качеством личностного достояния каждого человека. Для понимания образования важно, как обнаруживает себя эта реальность в конкретном человеке, в обществе. Поэтому создание образа этой реальности сближает субъектов образования, так как включает в себя состояние души каждого, а всякий образ прочнее удерживается в памяти, если мы в состоянии разложить его наглядное впечатление в описание. Это начало со-бытия, диалога.

Анализ показал, что образ – это самоотнесе-ние вещи или субъекта, или его самосознания, когда субъект отождествляет себя с собою, с одной стороны, и себя как осмысленно слитого с иным, причем познающий себя субъект различает иное в отношении себя, и это иное является для него, как иное, раздельным и внешним объектом. Через образ слово есть сама действительность в широком смысле этого понятия. В слове обоснована вся глубинная природа социальности во всех бесконечных формах ее проявления. Тайна слова, образа как моста понимания, заключается в общении с предметами и другими людьми. Создать образ - значит быть в состоянии приближаться к вещи или удаляться от нее. Отсутствие обращения к этому созданию при разработке любых образовательных проектов или реформенных действий ведет к отсутствию главного - целостного представления о том, что может или должно произойти, и выбрасыванию субъектов образования за пределы со-бытия и диалога. Феноменальность современного образования в том и обнаруживает себя, что без целостного представления и с выброшенным субъектом, оно превращается в инструмент, в производство дипломов, с которым позволительно соответственно обращаться: стандартизировать, модернизировать, адаптировать вне его стратегии, каузальности, иначе говоря - нивелировать системные признаки в пользу ситуативной потребности.

«Человек есть существо, создающее символы» [3: 138]. Понятно, что образ, рождаемый звуком, необходимо закрепляется в языке. Под языком понимается всякая осмысленная выраженность, все, что так или иначе может быть «знаком внутреннего». Для реальности образования важно, чтобы субъекты, включенные в него, понимали друг друга и те явления, которые они обозначают. В слове необходимо достижение адекватности предмету. Знаки, по своей сути, компоненты целостной системы взаимосвязи человека с миром культуры. Образ и знак должны быть взаимосвязаны. И если мы полагаем образовательное пространство, то в прямой связи с этим находится и поиск знаков этого образа. Этот момент и являет себя как вероятное непротиворечивое сопряжение образовательного пространства и образовательной среды, где среда выступает знаками. Языковые знаки, знаки объективированные не функционируют независимо друг от друга, а образуют систему, правила которой определяют закономерности их построения, осмысления и использования. В образовании в широком смысле слова все должно быть «говорящим», иначе образовательное пространство, его выражающее, утратит диалогичность.

Образ и знак - представители смысла в менталитете. И образ, и знак - составляющие смысла, это то, что создает идею - арену полного формулирования смысла. Это является результатом диалогического познания, когда субъекты образования обретают личностный смысл, с од- ной стороны, осознают со-бытие в образовании, с другой стороны. Человек как носитель смыслов выступает их генератором и преобразователем, он «оказывается владеющим исчислением. Личность открыта миру, она оказывается способной совершать действия, порождаемые новыми смыслами. Эти действия могут становиться всеохватывающими, будучи направленными не только на изменение общества, но и на преобразование Мира» [4: 167]. Носителю образования необходимо быть в обладании целостным взглядом, когда ни один знак не дается вне смысла общих идей. Тогда в его глазах педагогическая реальность не только приобретает динамические свойства, но и размышляет, сама оправдывая свое движение.

Вероятностно-ориентированный метод обнаружения смыслов позволяет педагогической науке открыть способность образования предоставлять возможности, исследовать феноменальность образования как совокупности текстов, событий встреч человека и мира. Существенное влияние на характер исследования имеют: ментальная картина мира, с которой человек сверяет свои поступки и ориентации среди вещей и событий реальной жизни; главнейшая функция картины мира (роль связующей силы, направленной на консолидацию человеческого сообщества) и совокупность тематических категорий и допущений (Духовность - Человечество - Вселенная), находящаяся в центре каждой картины мира; индивидуальный комплекс сложившихся или вероятных убеждений. Рефлексивногуманистический подход в педагогике может понять и интерпретировать полагаемые сущности, вероятностную приближенность общества и человека к миру посредством образования.

Таким образом, осмысление современной педагогической реальности с учетом накопленного в педагогике методологического опыта обеспечивается системным, личностноориентированным, синергетическим, герменевтическим, антропологическим, онтологическим, культурологическим подходами, принципами теоретической и практической рефлексии, построенными на рефлексивном отношении педагога в со-бытии развивающегося человека и мира.

Взятые в совокупности эти методологические основания в исследовании составляют рефлексивно-гуманистический подход, который позволяет осмыслить виды педагогической реальности. Он способствует пониманию их множественности и определяет по степени «вчитываемо- сти» обучающим (образованием) текста человека, находящегося в со-бытии мира, и вероятности у него отношения рефлексивного, принимая как виды педагогической реальности образовательную и культурно-образовательную среду, и определяет как педагогическую реальность образовательное пространство.