Методологические основания построения теории управления образовательным учреждением

ЮУрГУ

В статье идет речь об основаниях, опираясь на которые можно адекватно отражать взаимодействие учащихся и сотрудников образовательного учреждения в процессе исполнения каждым из них своих управленческих компетенций. Сформулированы и разъяснены основные положения (принципы, элементы метатеории), руководствуясь которыми можно строить теорию управления образовательным учреждением как форму организации соответствующих научных знаний.

Несмотря на весьма существенный опыт управления социальными процессами, к его научному осмыслению человечество обратилось сравнительно недавно [9, 10, 11, 13, 15 и др.]. Теоретическое же осмысление явления, называемого «управление образовательным учреждением», находится, пожалуй, лишь на стадии своего зарождения. Поэтому вести речь о полноценной научной теории управления образовательным учреждением явно преждевременно. Тем не менее, опираясь на опыт развития зрелых научных теорий, по крайней мере, можно определиться с методологическими основаниями теории управления образовательным учреждением.

Функционирование любого образовательного учреждения предстает как синтез разнообразных явлений. К ним, в частности, относится деятельность каждого сотрудника или учащегося, а также взаимодействие партнеров. В образовательных учреждениях осуществляется эксплуатация материальной базы. Сотрудники и учащиеся как субъекты своей деятельности и взаимодействия с партнерами не только руководствуются определенными правилами исполнения своих компетенций. Они проявляют себя в целом в соответствии с собственным видением целесообразности своего участия в функционировании образовательного учреждения. Велика роль и креативности в поведении человека, исполняющего те или иные компетенции в образовательном учреждении.

Сказанное побуждает обратить внимание на учет гуманитарных аспектов, имеющих место в поведении человека вообще и в исполнении им его компетенций в образова тельном учреждении, - в частности. Поэтому при построении теории управления образовательным учреждением оказывается явно недостаточным руководство лишь формальными основаниями (определенными технологическими ориентирами). Не следует пренебрегать значимостью такого рода оснований как своеобразных ориентиров вывода теоретических знаний. Однако их необходимо дополнять гуманитарными установками. Следуя им, сотрудники и учащиеся могут неформально исполнять управленческие компетенции в образовательном учреждении.

Опираясь на интерпретацию методологии как учения о способах (методах) организации и построения деятельности человека, в статье рассматриваются ведущие ориентиры осуществления объединенным субъектом управления образовательным учреждением управленческой деятельности. Соответствующие ориентиры имеет смысл трактовать как принципы (исходные положения), предвосхищающие теорию управления образовательным учреждением. В развернутом виде они, одновременно, могут трактоваться как основания, характеризующие метатеорию (следующий за методологией уровень) обоснования теории управления образовательным учреждением. Следовательно, излагаемые ниже элементы методологии предстают как общие основания построения теории управления образовательным учреждением как особой формы организации научных знаний о соответствующем феномене социальной действительности.

Очевидно, что теория управления образовательным учреждением как форма организации научных знаний о соответствующем фе- номене социальной действительности, является следствием научного познания. Научное же познание базируется, прежде всего, на определенных философских основаниях [1, 2, 3, 4, 12, 16 и др.]. С одной стороны, к таковым относится гносеология, предметом отражения которой являются отношения «субъект-объект». При этом субъект и объект предполагаются независимыми друг от друга. С другой стороны, научное познание ориентируется на эпистемологию. Базовое отношение в эпистемологии - «объект-знания». Опираясь на гносеологию и эпистемологию, методология сосредоточивается на методах организации познания и научных знаний.

Научные знания, таким образом, обусловливаются гносеологией, эпистемологией и методологией научного познания. Поэтому опосредованно в них отражаются те философские взгляды, которые предопределяют научное познание объектов реального мира. Управление каждым образовательным учреждением является специфичным объектом социальной действительности. Его специфика состоит в сосредоточении человеческих (нематериальных) и материальных ресурсов, которыми пользуется объединенный субъект управления. Это сотрудники и учащиеся образовательного учреждения. Каждый из них, исполняя свои компетенции, с одной стороны, управляет их исполнением. С другой же стороны, сотрудники и учащиеся находятся в специфичном «поле внешнего влияния». Следствием же этого являются определенные признаки функционирования образовательного учреждения, существенные связи между ними.

Научные знания о соответствующих признаках, связях функционирования образовательного учреждения, свершающегося под влиянием сотрудников и учащихся, как раз и зависят от философских оснований познания реалий управления образовательным учреждением. Поэтому методологию научного познания в практике управления образовательными учреждениями правомерно переносить на теорию как форму организации и построения соответствующих научных знаний. В таком плане правомерно сосредоточиться на эпистемологии как философском учении об отношениях «объект-знания». Естественно, при этом следует предполагать, что научные знания получены при соблюдении философских основ гносеологии.

Опираясь на диалектическую сущность гносеологии и эпистемологии, охарактеризуем наиболее общие признаки объекта познания - управления образовательным учреждением с позиции синергетики. Дело в том, что синергетику можно рассматривать как вариант интерпретации диалектики реального мира. Другими словами, синергетика предстает как возможная интерпретация законов диалектики. Следовательно, обращение к синергетике, по сути, означает признание диалектики как философии развития реального мира вообще и практики управления образовательными учреждениями, - в частности. Поэтому, руководствуясь диалектикой, практику управления образовательными учреждениями (объект познания) следует соотнести с основными постулатами синергетики [6, 7, 8, 14 и др.].

Основные постулаты синергетики, характеризующие реальный мир, кратко можно выразить следующим образом. Это неустойчивость, неравновесность, нелинейность, неопределенность (состояния бифуркации) и необратимость во времени. Любой объект реального мира, обладая названными признаками, эволюционирует. В процессе эволюции свершается самоорганизующаяся упорядоченность (само по себе происходит преодоление хаоса) соответствующего объекта, его места и положения в окружении. По сути, основной посыл синергетики сводится к тому, что самоорганизация любого объекта реального мира эволюционно обусловливает преодоление хаоса (неопределенности). Тем самым проявляются тенденции к установлению порядка.

Управлению любым объектом как феномену реального мира свойственны неустойчивость, неравновесность, нелинейность, неопределенность и необратимость во времени. Однако для него характерна намеренность вмешательства со стороны субъекта в естественно происходящие процессы. Это в полной мере относится и к управлению образовательным учреждением. Более того, в управлении образовательным учреждением проявляются разнонаправленные попытки намеренного влияния на управляемый объект. Казалось бы, к управлению (в нашем случае, образовательным учреждением) не совсем корректно применять учение синергетики. Однако такое утверждение справедливо лишь на первый взгляд, если на управление образовательным учреждением смотреть метафизично.

Диалектический же взгляд на управление свидетельствует о том, что само намерение субъекта так или иначе влиять на управляемый объект со временем меняется. Дело в том, что, опираясь на информацию «о поведении» управляемого объекта, учитывая собственный опыт, субъект постепенно (в каком-то смысле, - эволюционно) упорядочивает свои отношения с управляемым объектом. Происходит это само по себе, вследствие развития собственных ресурсов субъекта как предпосылки самоорганизации исполнения управленческих компетенций. С позиции диалектики управлению свойственно регулируемое эволюционирование. Это означает, что реализация намерений субъекта (регулирование) эволюционно упорядочивается путем самоорганизации его собственных ресурсов.

Таким образом, управление образовательным учреждением как объект познания вполне правомерно интерпретировать с позиции синергетики. Тем не менее, следует иметь в виду, что речь идет о явно специфичном объекте познания. Ведь управление образовательным учреждением в первую очередь относится к деятельности каждого сотрудника и учащегося, а также к их взаимодействию. Следовательно, одним из отличительных признаков управления образовательным учреждением является «человечность». Речь идет о том, что, отражая управление образовательным учреждением в научных знаниях, не следует игнорировать его (управления) гуманитарные аспекты. Они не только свойственны управлению образовательным учреждением, но и сказываются на соответствующем феномене социальной действительности. Поэтому в научном отражении управления образовательным учреждением, скорее всего, следует опираться на гуманистическую синергетику.

По сути, в гуманистической синергетике провозглашается приоритет человека в целом. С одной стороны, речь идет о том, что управленческая деятельность субъекта должна быть сориентированной на признание первостепенной ценности человека как биосоциального феномена с индивидуальной спецификой. Это означает, что управление любым процессом следует осуществлять с пользой для человека (группы людей, человечества). При этом полезным является все то, что способствует перспективе благополучного сосуществования человека с собой и с окружением. В таком смысле управление образовательным учреждением с позиции гуманистической синерге тики необходимо осуществлять, опираясь на приоритет взаимного сотрудничества персонала и учащихся во имя перспектив жизнедеятельности каждого из них и всех вместе. Доброжелательность по отношению к партнерам является признаком гуманистической синергетики как методологического основания управления образовательным учреждением.

С другой стороны, управленческая деятельность сотрудников и учащихся провозглашается ведущим элементом управления образовательным учреждением. С позиции гуманистической синергетики существуют объективные предпосылки упорядочения управленческих деятельностей сотрудников и учащихся в целостное новообразование, характеризующее субъекта управления образовательным учреждением. Речь идет о специфическом групповом антропосинергизме сотрудников и учащихся в аспекте единения управленческих проявлений каждым из них себя. С этой стороны целостная управленческая деятельность является следствием единства организации и самоорганизации сотрудников и учащихся в исполнении своих управленческих компетенций. Регулируемое эволюционирование управленческой деятельности субъекта обусловливает изменения меры ее целостности [5].

Приоритет целостной управленческой деятельности субъекта управления образовательным учреждением возможен лишь тогда, когда гуманность превалирует во взаимоотношениях сотрудников и учащихся. С позиции гуманистической синергетики в управлении образовательным учреждением значимыми являются не столько праведные цели, сколько человеколюбие, проявляющееся в процессе их достижения. Гуманно ориентированные условия, в которых взаимодействуют сотрудники и учащиеся, являются существенной предпосылкой развития целостной управленческой деятельности (взаимно согласованного управленческого взаимодействия партнеров) субъектов управления образовательным учреждением. Другими словами, гуманитарные аспекты, сопровождающие управление образовательным учреждением, в перспективе играют ведущую роль в единении сотрудников и учащихся как единомышленников, стремящихся к достижению общих целей.

Следует помнить и о синергетических свойствах целостной управленческой деятельности субъектов управления образова- тельным учреждением как объектом социальной действительности. Речь идет о том, что целостная управленческая деятельность субъекта является неравновесной данностью. В ней всегда имеет место преобладание одного элемента над другими (иерархическое различие). Однако такого рода преобладание неустойчиво в силу природоопределенной субъектности каждого сотрудника и учащегося. Существенная неопределенность внутренних свойств сотрудников и учащихся обусловливает нелинейность в развитии целостной управленческой деятельности субъекта управления образовательным учреждением. Необратимость во времени развившихся признаков управленческого взаимодействия партнеров осложняет переориентацию на иные установки в процессе управления образовательным учреждением. Все это необходимо иметь в виду, характеризуя с позиции гуманистической синергетики управление образовательным учреждением как объект социальной действительности.

Сложность соответствующего объекта затрудняет его познание. По существу в процессе познания управления образовательным учреждением происходит преодоление неопределенности в понимании его свойств. Преодоленная неопределенность выражается в знаниях. В таком смысле научные знания о свойствах управления образовательным учреждением предстают определенностью представлений о нем (об управлении). В силу же сложности объекта познания соответствующие научные знания появляются постепенно. В каждой их «порции» отражаются фрагменты определенности об отдельных аспектах познаваемого объекта (управления образовательным учреждением как явления социальной действительности). Соответствующие «крупицы» научных знаний нуждаются в целенаправленном упорядочении.

Заметим, что целенаправленное упорядочение научных знаний не следует противопоставлять их эволюционирующей самоорганизации. Дело в том, что целенаправленное упорядочение научных знаний является объективной потребностью человечества преодолевать неопределенность относительно свойств окружения и себя в исторически сжатые сроки. В длительной же перспективе целенаправленно упорядоченные знания эволюционно самоорганизуются (как бы постепенно сами упорядочиваются). Поэтому целенаправленное упорядочение научных знаний является, по сути, специфическим методом их эволюционирующей самоорганизации.

Исторически определилось так, что универсальной формой выражения определенности признана система как целостность взаимосвязанных частей (элементов). С позиции философии системного отражения реального мира любая система является образом (формой выражения знаний) того или иного объекта реального мира. Другими словами, выдвинута гипотеза о том, что реальный мир эволюционно самоорганизуется в глобальную систему. Само же развитие реального мира трактуется как эволюционно самоорганизующееся преобразование хаоса в систему. Следовательно, системы логично трактовать как становящиеся (развивающиеся) целостности.

Итак, любая система обладает определенностью, по крайней мере, в следующих аспектах. Это - морфология (состав элементов), структура (иерархия элементов и взаимосвязей между ними), функциональная «способность» и генетическая изменчивость. Соотнося эти признаки системы с тем или иным объектом реального мира, можно преодолевать неопределенность о нем в соответствующих аспектах. Другими словами, отражение реального мира в форме систем способствует преодолению неопределенности о нем в аспектах морфологии, структуры, функций и онтогенеза. Это в полной мере можно отнести и к научным знаниям об управлении образовательным учреждением. Тогда системы научных знаний об управлении образовательным учреждением являются признаком соответствующих научных теорий.

В научных знаниях об управлении образовательным учреждением необходимо отражать и гуманитарные аспекты, характеризующие соответствующий объект познания. Здесь видятся два варианта. Один из них состоит в попытках отражать деятельность сотрудников и учащихся в форме специальных (естественных) систем. Тогда соответствующие системы деятельностей сотрудников и учащихся сопоставляются с искусственными системами средств. Взаимодействие же естественных и искусственных систем можно представлять как сложную (смешанную) систему, функционирующую в определенном пространстве. С одной стороны, этот вариант удобен полной определенностью соответствующей смешанной системы. С другой же стороны, в нем оказывается формализованной деятельность каждого сотрудника и учащего- ся, отраженная в соответующих естественных системах. Ясно, что это ведет к игнорированию гуманитарных аспектов, характерных для деятельности людей. Поэтому соответствующая реальность отражается только в формальных ее аспектах.

Другой вариант можно выразить человеко-системными отношениями в отражении управления образовательным учреждением. Речь идет о том, что определенными следует считать лишь средства деятельности сотрудников и учащихся в образовательном учреждении. Их же деятельность можно рассматривать не формализованной, и лишь ограниченной общими установками (правилами поведения в образовательном учреждении). Ясно, что в человеко-системных отношениях сохранится неопределенность относительно проявлений деятельностей каждого сотрудника и учащегося. В то же время, человекосистемный образ соответствующей реальности сохраняет гуманитарные аспекты в характеристике управления образовательным учреждением. Следовательно, гуманистическая синергетика проявится в этом варианте отражения научных знаний об управлении образовательным учреждением.

Выбор варианта отражения управления образовательным учреждением в научных знаниях осуществляет каждый исследователь самостоятельно. При выборе первого варианта он может руководствоваться и гуманистической синергетикой, и системным познанием мира. Во втором же варианте исследователь обязан опираться на единство гуманистической синергетики и системного познания мира. В таком случае речь идет, по сути, о целостной методологии гуманно ориентированного системно-синергетического познания реального мира. На ее основе можно искать научные знания об управлении образовательным учреждением, в которых отражались бы как гуманитарные (неформализуемые), так и технологические (формализуемые) аспекты, свойственные соответствующей реальности. В теориях управления такого рода можно в человеко-системном виде представлять знания о реалиях управления образовательным учреждением.

Любая философия имеет собственный категориальный аппарат. При этом каждая категория предстает предельно обобщенной формой выражения мыслей, в которой отражаются наиболее общие признаки явлений реального мира. В связи с принятием методологии гуманно ориентированного системносинергетического познания мира к научному отражению управления образовательным учреждением следует определиться с категорией «управление». Очевидно, в ней можно выделить три элемента - это субъект (индивидуальный либо групповой), объект, а также процесс оперирования субъекта с объектом. В связи с этим категорию «управление» следует рассматривать как единство трех обобщенных понятий. Охарактеризуем каждое из них и ее в целом с позиции методологии гуманно ориентированного системно-синергетического познания.

Прежде всего, подчеркнем, что каждый субъект (индивидуальный или групповой) отличается многоаспектностью собственных свойств. Речь, в частности, идет о тенденциях в здоровье, в образованности (или в профессиональной квалификации), о мировоззрении, о доминирующих ценностях, об эмоциональных переживаниях и т.д. Понятно, что вряд ли можно определенно ограничить список свойств субъекта управления, каждое из которых может как-то проявиться в его управленческой деятельности (в управленческом взаимодействии группы). В силу многообразия собственных свойств субъекта учесть роль каждого из них в управлении вряд ли возможно. Альтернативой этому является поиск интегративных признаков, характеризующих роль субъекта в управлении.

Такого рода признаком субъекта управления может служить антропосинергизм, под которым понимается мера единения целостности его собственных свойств. Для индивидуального субъекта антропосинергизм представляет собой сплочение всех его личных свойств, направленных на достижение цели управления. Для группового субъекта антропосинергизм выражается мерой сотрудничества всех его (субъекта) представителей в достижении общих целей управления. Безусловно, что в основе сотрудничества лежит интеграция личных свойств всех представителей группового субъекта. В том и другом вариантах антропосинергизм характеризует субъекта в аспекте собственных ресурсов, которыми он может воспользоваться в управленческой деятельности (в управленческом взаимодействии партнеров).

Антропосинергизм субъекта управления обладает всеми признаками, отраженными в синергетике (нелинейность, неопределенность, неустойчивость, неравновесность и не- обратимость). К тому же, каждое состояние антропосинергизма субъекта управления обусловливается не столько его целенаправленным стремлением к сплочению собственных потенциалов, сколько неизвестными закономерностями самоорганизации (саморегуляции). Другими словами, антропосинергизм не поддается намеренному влиянию со стороны субъекта, а меняется в соответствии с присущими ему закономерностями. Поэтому намеренное влияние на изменение состояния антропосинергизма со стороны субъекта управления либо со стороны кого-то извне допустимо лишь тогда, когда он или кто-то иной уверен, что такое влияние способствует позитивным изменениям в свойствах антропосинергизма. В связи с этим субъекту управления следует ориентироваться на тенденции развитии антропосинергизма и осуществлять управленческую деятельность (управленческое взаимодействие партнеров) с учетом соответствующих тенденций.

Дело в том, что состояние антропосинергизма субъекта управления можно интерпретировать как его собственный ресурс. Благодаря ему субъект в той или иной мере, с той или иной долей успеха может осуществлять управленческую деятельность (управленческое взаимодействие). Однако одного ресурса субъекту управления далеко не всегда достаточно для успешного осуществления управленческой деятельности. Нужен еще и ресурс внешних средств, которым субъект мог бы пользоваться в своей управленческой деятельности. Без ресурса внешних средств субъект управления уподобляется «командующему без войска», которому предстоит решать стратегические задачи (достигать определенные цели).

Антропосинергизм субъекта управления, усиленный ресурсом внешних средств, является совокупным признаком той «управленческой силы», с помощью которой он может влиять на управляемый объект. Характер влияния на управляемый объект определяется не только антропосинергизмом субъекта и ресурсом общих средств, находящихся в его распоряжении. Вольно или невольно субъект управления адаптирует свою управленческую деятельность к свойствам управляемого объекта. Одно дело, когда управляемый объект может лишь определенно реагировать на проявляющуюся управленческую деятельность субъекта. Тогда ему ясно, какими внешними средствами следует пользоваться ради дости жения поставленной цели управления. Более того, субъект оказывается в состоянии заранее довольно точно оценивать результаты управленческой деятельности.

Другое дело, когда управляемый объект интерактивен (способен по-разному реагировать на проявляющуюся управленческую деятельность субъектов). В таком случае субъекту управления приходится искать те варианты пользования общими ресурсами, находящимися в его распоряжении, которые, может быть, будут способствовать достижению целей управления. Это означает, что субъект управления изначально находится в условиях неопределенности относительно возможного «поведения» управляемого объекта в ответ на то или иное проявление управленческой деятельности. Если же при этом внутренняя активность управляемого объекта усилена собственной субъектностью, то субъекту управления такими объектами приходится считаться с этим.

Типичным примером управляемого объекта с собственной субъектностью является человеческая деятельность. С одной стороны, человеческая деятельность управляется извне с целью оказания определенного влияния на нее. Субъект соответствующего влияния, пользуясь вверенными ему ресурсами, стремится к тому, чтобы направлять человеческую деятельность в некое русло. С другой стороны, каждый человек (носитель соответствующей деятельности) наделен собственной субъектностью. Он может пользоваться своим антропосинергизмом как внутренним ресурсом проявлений собственной субъектности. Ясно, что управление объектом такого рода существенно зависит от того, объединятся ли друг с другом ресурсы внешнего и внутреннего субъекта. Следовательно, включение субъектности носителя соответствующего объекта управления в общий ресурс объединенного субъекта управления, скорее всего, более продуктивно, нежели игнорирование субъектности такого рода объекта.

С позиции принятой нами методологии гуманно ориентированного системносинергетического отражения реальности сотрудничество людей является более предпочтительным по сравнению с их разрозненностью (тем более, с противоборством). Поэтому имеет смысл субъектность интерактивного объекта управления включать в состав антропосинергизма объединенного субъекта. Опираясь на сотрудничество как прогрессивную форму взаимодействия людей, можно выстраивать между ними субъект-субъектное управленческое взаимодействие, направленное на достижение общих (согласованных друг с другом) целей. Тогда интерактивность объекта управления как бы лишается свойственной ему субъектности, которая передается объединенному субъекту управления.

Таким образом, субъект управления предстает своеобразным синтезом свойств, присущих либо отдельному человеку, либо группе людей, взаимосвязанных друг с другом общими целями. В связи с этим в характеристике субъекта управления значимым является не только антропосинергизм, но и его общее самочувствие. Речь идет и о состоянии здоровья, и об эмоциональных переживаниях, и о нравственной позиции, и об отношении к исполнению тех или иных управленческих компетенций. Словом, ничто человеческое не чуждо субъекту управления. Более того, между ресурсами антропосинергизма и «человеческими» свойствами субъекта существуют (скорее всего, неопределенные) взаимосвязи. Поэтому вряд ли имеет смысл «человеческие» особенности субъекта определенно относить к предпосылкам, обусловливающим состоявшийся ресурс антропосинергизма. Предпочтительнее выделять их как отдельное интегративное свойство субъекта.

Субъект, наделенный определенными управленческими компетенциями и обладающий некими ресурсами, призван влиять на управляемый объект. Его влияние на объект происходит в процессе целенаправленного применения средств воздействия на объект. Такого рода средства субъект изготавливает путем оперирования имеющимися у него ресурсами. Речь идет о том, что, пользуясь доступными ресурсами, субъект управления разрабатывает средства влияния на управляемый объект. Определившись со средствами, субъект управления пользуется ими в оказании воздействия непосредственно на управляемый объект. Следовательно, в процессуальном аспекте управления условно можно выделить две стадии. Одну из них назовем проектировочной, а другую, - стадией оказания влияния на объект.

На проектировочной стадии субъект управления руководствуется не только ресурсами, но и собственным образом объекта. Опираясь на методологию системного отражения реальности, субъект управления разрабатывает замысел управленческого влияния на объект и проектирует соответствующее средство как систему. В ее основании находятся сложившийся у субъекта образ объекта и цель влияния на реальный объект. Пользуясь ресурсами как «материалом», субъект упорядочивает их (часть их), приводя к системному виду. Построенная система предназначена стать целостным средством влияния на управляемый объект. Следует подчеркнуть, что субъект, вольно или невольно, «примеряет под себя» системное средство предстоящего влияния на объект ради удобства пользования им. Благодаря этому создаются предпосылки человеко-системной целостности влияния субъекта на управляемый объект.

Стадия оказания влияния на объект характеризуется реализацией замысла управленческого влияния. Ради этого он, руководствуясь управленческим замыслом, организует человеко-системное взаимодействие непосредственно с объектом. Смысл такого взаимодействия состоит в том, чтобы побуждать объект к реагированию, адекватному поставленной цели. Ведущую роль в организации управленческого замысла, скорее всего, играет настойчивость субъекта в реализации своих намерений относительно достижения поставленных целей. Это намного сложнее, чем создать виртуальный проект процесса управления. Дело в том, что разные причины (ошибки в проектировании, в оценке ресурсов, неожиданные реакции объекта и т.д.) усложняют претворение управленческого замысла в действительность.

В то же время, субъекту следует иметь в виду, что настойчивость в исполнении того или иного управленческого замысла чревата опасностями нанесения вреда управляемому объекту, либо людям, с которыми он связан. Такой вред может быть следствием ошибок, допущенных на проектировочной стадии. Поэтому, наряду с настойчивостью, субъекту управления следует проявлять гибкость и осторожность в оказании влияния на управляемый объект. Для этого важно учитывать, прежде всего, изменение мнения всех тех, кто участвует в процессе управления. Следовательно, организуя оказание влияния на управляемый объект, субъекту необходимо иметь в виду и самого себя как человека (группу людей), гражданина (ячейки социальной общности).

Чтобы определиться с соотношением настойчивости, гибкости и осторожности в осу- ществлении человеко-системного влияния на объект, субъекту необходима информация о реакциях объекта, об изменениях мотивов поведения тех, на кого направлено влияние. Ради этого субъект может использовать разные методы информационного обеспечения процесса управления. Получаемая информация является основанием для оценки качества осуществленного влияния на управляемый объект. Следовательно, информация позволяет не только определиться с соотношением настойчивости, гибкости и осторожности субъектов в процессе управления. Благодаря ей субъект контролирует управленческое влияние на объект. Контроль со стороны субъекта последствий реализованного человеко-системного влияния на объект является неотъемлемым признаком процесса управления.

Названные стадии процесса управления формально циклически повторяются. Речь идет о том, что результаты контроля позволяют оценивать не только соответствие реакций объекта ожидаемым признакам. Столь же правомерно вести речь и об оценке соответствия поставленным целям системных средств осуществленного человеко-системного влияния на объект. В определенном смысле контроль служит своеобразным завершением цикла процесса управления. Это означает, что произведенная оценка качества (по показателям соответствия поставленной цели) является основанием коррекции человеко-системного влияния на управляемый объект. Для этого субъект вновь обращается к проектировочной стадии, результатами которой надеется воспользоваться в продолжении процесса управления на стадии оказания влияния на объект.

Итак, управление предстает как специфический, циклически осуществляющийся феномен поведения человека (группы лиц), реализующего свои субъектные амбиции. Он как субъект располагает (по крайней мере, собственными) ресурсами влияния на объект. Оперируя ими, субъект упорядочивает (систематизирует) вверенные ему ресурсы (либо часть из них) для того, чтобы пользоваться соответствующими средствами на стадии оказания влияния на объект процесса управления. Успешность процесса управления определенно зависит от ресурсов, находящихся в распоряжении субъектов, а также от того, как он ими пользуется в процессе управления объектом.

Имея в виду системно-синергетическую интерпретацию категории «управление», обратимся к феномену (к реалиям) управления образовательным учреждением. Особенность этого феномена обусловливается конкретизацией объекта управления. Речь идет о том, что образовательное учреждение предстает как объект управления. С одной стороны, - это специфическая среда (инфраструктура), в которой осуществляется деятельность сотрудников и учащихся, а также взаимодействие между партнерами. С этой стороны речь идет об управлении соответствующей инфраструктурой с целью создания и поддержания условий, благоприятных как для сотрудников, так и для учащихся. Это аспект объекта управления пассивно реагирует на влияние со стороны субъекта (практически полностью подчинен его воле).

С другой стороны, каждое образовательное учреждение существует ради предоставления учащимся образовательных услуг, соответствующих государственно-общественным установкам относительно образования человека. Такого рода образовательные услуги призваны влиять на образовательную деятельность учащихся, на их взаимодействие друг с другом с целью воспитания социально ориентированных, но с индивидуальной спецификой членов общества. В образовательных учреждениях образовательную деятельность учащихся сопровождают сотрудники. Их деятельность также осуществляется под влиянием государственно-общественных установок, исполнение которых возлагается на администрацию образовательных учреждений. Таким образом, деятельность учащихся и сотрудников, а также взаимодействие партнеров является ведущим аспектом объекта управления образовательным учреждением. Ясно, что этот аспект объекта управления интерактивен и обладает собственной субъектностью.

Действительно, каждый учащийся и сотрудник образовательного учреждения является носителем своей деятельности, наделенным собственной субъектностью. Поэтому любое влияние извне учащиеся и сотрудники воспринимают «сквозь призму» своей субъектности. Это означает, что внешнее влияние на деятельность того или иного учащегося и (или) сотрудника образовательного учреждением вызывает не только автоматическую реакцию с его стороны, но и отклик, предопределенный собственной субъектностью. В та- ком смысле каждый учащийся и (или) сотрудник образовательного учреждения становится не только объектом влияния на его деятельность извне, но и субъектом самовлияния на свою деятельность.

То же самое можно заявить и относительно взаимодействия партнеров в образовательном учреждении. Дело в том, что сотрудники и учащиеся, с одной стороны, обязаны взаимодействовать с партнерами в соответствии с установленным порядком исполнения каждым из них своих компетенций. В этом состоит, так сказать, формальный аспект взаимодействия партнеров. В то же время, как субъекты своей деятельности, учащийся или сотрудник самостоятельно определяются с неформальными аспектами взаимодействия с теми или иными партнерами. От того, как они определятся в этом, зависят свойства соответствующего группового партнерства (антропосинергизма взаимодействующих партнеров). Следовательно, мера сотрудничества партнеров предопределяется, главным образом, неформальными аспектами их взаимодействия друг с другом.

К слову сказать, неформальные аспекты деятельности сотрудников и учащихся, а также взаимодействия между партнерами предопределены спецификой человека (групп людей). Речь идет о сущностных свойствах людей (в нашем случае, - сотрудников и учащихся каждого образовательного учреждения). Дело в том, что человеку свойственна не только прагматическая целесообразность как мотив осуществления своей деятельности (участия во взаимодействии с партнерами). Вероятно, каждому человеку хочется приятных эмоциональных переживаний в процессе осуществления своей деятельности (участия во взаимодействии с партнерами). Вольно или невольно, человек ищет возможности сочетания приятного с полезным (с целесообразным). Не находя их в формальном взаимодействии с партнерами, человек как-то решает проблему «на стороне».

Соотнося сказанное с феноменом «управления образовательным учреждением», определимся с его гуманистической сущностью. Прежде всего, сущность учащихся и сотрудников образовательного учреждения вряд ли принципиально отличается от сущности человека вообще. Поэтому имеет смысл опереться на положение о том, что и учащимся, и сотрудникам образовательного учреждения свойственен (характерен) поиск сочетания приятного с полезным. Это относится к ним и как к субъектам управления своими компетенциями в образовательном учреждении. Следовательно, важным признаком гуманистической сущности управления образовательным учреждением как феномена социальной действительности является стремление учащихся и сотрудников к удовлетворению неких своих потребностей в сочетании с исполнением своих управленческих компетенций.

Каждый сотрудник и (или) учащийся, проявляя свою субъектность в процессе деятельности (или во взаимодействии с партнерами), опирается, в частности, на свой внутренний мир. Будучи обязанным исполнять вверенные ему компетенции, он, одновременно, чувствует некое отношение к ней, которое не всегда согласуется с долгом. Тогда ему как субъекту своей деятельности приходится искать компромисс между долгом и собственными желаниями. Понятно, что опытный специалист высокой квалификации уверенно управляет собственными эмоциями. Малоопытные специалисты, а также учащиеся определенно нуждаются в поддержке со стороны более опытных партнеров. В таком плане гуманистическая сущность управления образовательным учреждением состоит в поддержке партнерами друг друга.

Соответствующая поддержка может быть проинтерпретирована как управленческое содействие партнерам друг другу, направленное на достижение общих целей управления образовательным учреждением. Смысл управленческого содействия со стороны каждого партнера состоит в том, чтобы помогать своим коллегам, где они не в состоянии самостоятельно исполнять свои компетенции в образовательном учреждении. Такого рода помощь, оказываемая «от души», способствует поиску компромисса между долгом и личным отношением к его исполнению. Сотрудник или учащийся, помогающий партнерам, проявляет свою гуманность по отношению к ним, если его помощь способствует исполнению ими своих компетенций в образовательном учреждении.

Отсюда следует, что управленческое содействие со стороны сотрудников или учащихся друг другу в исполнении каждым из них своих компетенций является признаком гуманистической сущности управления образовательным учреждением. Это означает, что в идеале гуманистическая сущность управле- ния образовательным учреждением состоит во взаимной поддержке сотрудниками и учащимися друг друга в процессе исполнения каждым из них своих компетенций. При этом взаимодействие партнеров трансформируется во взаимосодействие друг другу (в сотрудничество партнеров). Соответствующий идеальный образ управленческого содействия партнеров друг другу является определенным ориентиром для субъекта управления образовательным учреждением. Тогда гуманно ориентированное управление образовательным учреждением приобретает определенный смысл.

Следовательно, характеризуя гуманистическую сущность управления образовательным учреждением, недостаточно ограничиваться констатацией его (управления) человеческой природы. Тем более, в толковании человечности (гуманности) нет определенности. Кто-то отождествляет гуманность с любовью (по крайней мере, с терпимостью) к ближнему (партнеру). Кто-то добавляет к этому и ответственность (прежде всего, - нравственную) за него. Однако при этом, как правило, игнорируется тот самый «ближний», его свойства, взгляды, приятие им любви и отношения ответственности за него со стороны партнеров. Понятно, что такого рода одноаспектность в трактовке гуманности чревата опасностями потребительства, безответственности со стороны тех, кто принимает гуманность партнеров как само собой разумеющееся (обязательное со стороны партнеров, но ни к чему не обязывающее их самих).

Скорее всего, гуманность не должна быть «однополярной». По сути, гуманность много-полярна. Каждый человек при жизни приобретает свою гуманность (свои человеческие качества). В соответствии со своей гуманностью он взаимодействует с окружением (в том числе, и с партнерами). Другое дело, что государство и общество явно заинтересованы в соответствии гуманности людей целям социального развития. Другими словами, речь идет о такой трактовке гуманности, обладая признаками которой, члены общества активно участвовали бы в достижении целей социального развития. Соответствующая концепция гуманности может лечь в основу государственно-общественной установки на образование человека. Ее же правомерно положить в основу интерпретации гуманистической сущности управления образовательным учреждением как явления социальной действительности. Применительно к управлению образова тельным учреждением концептуальные признаки гуманности могли бы выглядеть следующим образом.

В первую очередь, субъект управления образовательным учреждением, влияя на деятельность подчиненных сотрудников и (или) учащихся, заботится о них. Все помыслы субъекта управления должны быть направлены на решение триединой задачи. С одной стороны, он обязан обеспечить достижение поставленных целей относительно управляемого объекта. С другой же стороны, субъект управления призван проявлять заботу о сохранении здоровья подчиненных, сотрудников и (или) учащихся. С третьей стороны, субъекту управления следует стремиться к тому, чтобы управленческое влияние способствовало становлению (росту) ценностного отношения подчиненных сотрудников и (или) учащихся к исполнению своих компетенций в образовательном учреждении. Тем самым, субъект управления образовательным учреждением создает предпосылки к гуманно ориентированному отклику со стороны сотрудников и учащихся.

В то же время, каждый сотрудник и (или) учащийся, являясь субъектом своей деятельности, а также участия во взаимодействии с партнерами, вполне способен влиять на собственное поведение, руководствуясь гуманностью. Осознавая себя полноправным субъектом в аспекте собственных компетенций, каждый сотрудник и (или) учащийся обязан руководствоваться ответственностью перед партнерами. Он призван проявлять свою гуманность ради сохранения «атмосферы благополучия» в образовательном учреждении. Чувствуя зависимость условий своего пребывания в образовательном учреждении от собственного поведения, сотрудники и учащиеся, скорее всего, будут способствовать поддержанию «атмосферы благополучия».

Отсюда понятно, что гуманистическая сущность управления образовательным учреждением предопределяется характером взаимодействия администрации, сотрудников и учащихся. Важной предпосылкой осуществления гуманно ориентированного управления образовательным учреждением является единое понимание администрацией, сотрудниками и учащимися сущности гуманности по отношению к себе и к партнерам. Этого можно добиться, если в образовательном учреждении принята концепция гуманности, выражающая привлекательные для сотрудников и учащих- ся признаки взаимодействия с партнерами. В ней находит свое выражение интерпретация принципа гуманизма, как основополагающего руководства для администрации, сотрудников и учащихся в процессе исполнения своих компетенций в образовательном учреждении.

Характеризуя гуманистическую сущность управления образовательным учреждением как феномена социальной действительности, следует отметить роль воспитания в становлении гуманности учащихся. Если администрация и сотрудники могут самостоятельно руководствоваться концепцией гуманности, принятой в образовательном учреждении, то учащимся надо активно помогать в этом. Администрация и сотрудники образовательного учреждения своим поведением влияют на становление гуманности учащихся. Скорее всего, поэтому в образовательных учреждениях должны трудиться только те, чья личная гуманность соответствует признакам гуманности в государственно-общественной установке, раскрывающей принцип гуманизма в управлении образовательными учреждениями.

К особенностям управления образовательным учреждением относятся не только гуманитарные аспекты его свойств. Исполнение управленческих компетенций предполагает определенность действий субъекта в оказании влияния на управляемый объект. Речь идет о том, что, приступая к управлению, субъект должен знать, что и как следует делать, оказывая влияние на управляемый объект. Другими словами, только определившийся субъект может претендовать на осуществление управления (в нашем случае, образовательным учреждением). Процесс определения человека в чем-то называют детерминацией.

Детерминация субъекта управления образовательным учреждением предстает как сложное социальное явление. Действительно, субъект представляет собой единение субъектностей, администрации, сотрудников и учащихся. Чтобы оно свершалось, необходимы общие для всех ориентиры. К ним, в частности, относятся цели управления, разграничение управленческих компетенций, общие правила (ограничения), соблюдение которых обязательно при исполнении администрацией, сотрудниками и учащимися своих управленческих компетенций. Однако и этого мало. Важно, чтобы администрация, сотрудники и учащиеся определились с соответствующими ориентирами, признавая их как основания со гласованного управления образовательным учреждением. В этом состоит лишь одна предпосылка согласия между администрацией, сотрудниками и учащимися образовательного учреждения.

Другой, не менее важной, предпосылкой согласия между ними, как субъектами исполнения вверенных компетенций является технологическая определенность. Речь идет о том, что в основе исполнения управленческих компетенций администрацией, сотрудниками и учащимися могут лежать разные управленческие замыслы. Ясно, что если каждый из них будет руководствоваться собственным управленческим замыслом, то создается угроза согласию между партнерами. При этом, естественно, пострадает и качество результатов управления по показателям достижения согласованных целей. Поэтому технологическая определенность субъекта управления образовательным учреждением предполагает согласие между администрацией, сотрудниками и учащимися в том, чтобы руководствоваться общим управленческим замыслом (например, следовать единой стратегии) в процессе управления образовательным учреждением.

Достижение определенности администрацией, сотрудниками и учащимися относительно единых ориентиров и общих управленческих замыслов в исполнении каждым из них управленческих компетенций имеет смысл трактовать как технологическую детерминацию. По сути, она представляет собой специфическое явление, которое, с одной стороны, предвосхищает процесс управления образовательным учреждением. С другой же стороны, технологическая детерминация происходит вследствие процесса управления образовательным учреждением. Такого рода противоречие обусловлено изменчивостью причинно-следственных взаимосвязей. Речь идет о том, что состояние технологической определенности субъекта управления образовательным учреждением характеризует процесс как следствие (является его причиной). В то же время свершенный процесс управления является причиной изменений технологической определенности субъекта.

Принимая причинно-следственные взаимосвязи между процессом управления образовательным учреждением и технологической определенностью субъектов, мы встаем на позицию технологического детерминизма в понимании сущности управления образова- тельным учреждением. Его суть применительно к практике управления образовательным учреждением состоит в признании взаимосвязей между мерой согласия администрации, сотрудников и учащихся друг с другом относительно «правил» исполнения управленческих компетенций и качеством процесса управления по показателям достигаемых целей. Технологический детерминизм уместен, хотя бы потому, что преодоление неопределенности, свойственной управлению образовательным учреждением, возможен лишь через поиск определенности (через детерминацию) относительно ведущих ориентиров и методов (технологий) осуществления процесса управления.

Опираясь на технологический детерминизм в научном отражении управления образовательным учреждением, следует помнить о его (управления) специфике. Речь идет о противоречивом «человеческом факторе», составляющем основу управления образовательным учреждением. С одной стороны, человек (представитель администрации, персонала или учащихся) стремится к определенности своей деятельности. Он постоянно ищет технологии ее осуществления. Более того, деятельность человека (управленческая, в том числе) в процессуальном аспекте технологична по определению. Определившийся с технологией деятельности человек (субъект управления, в частности), чувствует уверенность в ее осуществимости. Поэтому с этой стороны технологический детерминизм применительно к управлению образовательным учреждением действительно уместен.

Однако, с другой стороны, технология успешного влияния на исполнение сотрудниками или учащимися своих компетенций довольно неопределенна. Дело в том, что вряд ли возможно руководствоваться каким-то единым рецептом (может быть, даже набором таковых) в длительном процессе осуществления сотрудниками или учащимися своих компетенций. Адаптируясь к рецепту, человек, одновременно, «приспосабливает его под себя» (использует так, как ему удобно). Тогда соответствующее влияние перестает действовать на человека как стимул совершенствования своей деятельности. В связи с этим субъекту влияния целесообразно менять такой рецепт на более продуктивный. В таком смысле технологический детерминизм применительно к управлению образовательным учреждением не следует низводить к поиску рецеп турных технологий. Более того, технологический детерминизм следует трактовать как антирецептурную стратегию в управлении образовательным учреждением.

Итак, технологический детерминизм представляет собой перманентный поиск определенных технологических решений в осуществлении управления образовательным учреждением. При этом каждое найденное решение составляет основание определенности субъекта в процессе исполнения им управленческих компетенций. Так как субъект управления образовательным учреждением предстает интеграцией проявляющихся субъектностей со стороны администрации, сотрудников и учащихся, то технологический детерминизм применительно к управлению образовательным учреждением обусловливается определенностью каждого сотрудника и учащегося относительно методов исполнения своих компетенций. Совместный поиск определенности в применении субъектностей сотрудниками и учащимися, опирающийся на общие ориентиры, выражает суть технологического детерминизма применительно к управлению образовательным учреждением.

Каждое найденное технологическое решение формально должно бы успешно влиять на соответствующий управляемый объект. Если речь идет об интерпассивном объекте, то так и происходит на самом деле. Когда же управляемый объект связан с человеком, то любое технологическое решение влияет на него не только с формальной стороны. Оно вызывает некое неформальное (например, эмоциональное) отношение. В таком случае, одно и то же технологическое решение, примененное к разным представителям управляемого объекта, может вызывать с их стороны разные (возможно, - и диаметрально противоположные) отклики. Заботясь о достижении цели, субъект управления обязан применять только такие технологические решения, которые приближают функционирующее образовательное учреждение к ней (к цели).

Чтобы способствовать этому, субъекту управления следует каждое технологическое решение сопоставлять с возможными откликами со стороны сотрудников и (или) учащихся, к которым оно относится. Это необходимо делать для того, чтобы предупреждать негативные отклики на то или иное технологическое решение со стороны пользователей им. Такая необходимость обусловливается и целесообразностью гуманизма в управлении образовательным учреждением. Ведь сотрудник и (или) учащийся, которому крайне не нравится то или иное технологическое решение, вряд ли будет с удовольствием сотрудничать с партнерами в процессе его (решения) применения на практике. Поэтому было бы предпочтительнее заранее предвидеть возможные отклики на каждое найденное и формально верное технологическое решение со стороны тех, кому предстоит пользоваться им в процессе исполнения компетенций в обра-

Методолоаические основания построения теории ______управления образовательным учреждением собствует раскрепощению творческого потенциала сотрудников и (или) учащихся. Каждый из них получает определенные «степени свободы» пользования технологическими решениями (их исполнения). В частности, гуманитарная интерпретация технологических решений возможна и с их стороны. Тем самым, каждый сотрудник и (или) учащийся сможет проявлять свою субъектность «на творческих потенциалах». При этом каждое технологическое решение будет служить им своеобраз- зовательном учреждении.

Осуществлять подобное предвидение можно, в частности, путем специфического вида анализа найденных (или известных) технологических решений, который назовем гуманитарной интерпретацией. Речь идет о сопоставлении конкретных технологических решений с людьми (в нашем случае, с сотрудниками или с учащимися), которым она предлагается в качестве средства (или ориентира) исполнения компетенций (управленческих в том числе). Цель гуманитарной интерпретации состоит главным образом в том, чтобы определиться с возможными вариантами творческого пользования данным технологическим решением. Важным следствием гуманитарной интерпретации технологических решений является попытка внесения в них неформальных элементов, относящихся к «человечности» (гуманности) в пользовании ими (технологическими решениями).

Фактически, гуманитарная интерпретация технологических решений, с одной стороны, направлена на устранение формализма в процессе управления образовательным учреждением. Для этого субъект управления предлагает определенные разъяснения, относящиеся к возможным вариантам пользования технологическими решениями. Тогда каждое технологическое решение, сопровождаемое соответствующей гуманитарной интерпретацией, предстает своеобразным симбиозом формального аспекта с неформальными разъяснениями. Такого рода сочетание технологических решений (результатов технологического детерминизма) с гуманитарными интерпретациями является формой проявления «человечности» в управлении образовательным учреждением. Субъект управления как бы создает предпосылки устранению формализма в процессе исполнения сотрудниками и (или) учащимися их компетенций.

С другой же стороны, гуманитарная интерпретация технологических решений спо- ным основанием, связывающим проявления собственной субъектности с общей устремленностью к цели. Речь идет о той цели, ради достижения которой разработано соответствующее технологическое решение.

Таким образом, с той и с другой стороны сочетание технологического детерминизма с гуманитарными интерпретациями способствует объединению ресурсов администрации, сотрудников и учащихся в процессе управления образовательным учреждением. Благодаря сочетанию такого рода возможно устранение формализма, рецептурности, автоматизма в управленческом взаимодействии партнеров. Поэтому гуманитарные интерпретации технологических решений служат предпосылкой единения субъектностей всех пользователей соответствующими решениями не только друг с другом, но и с вариантами средств их (решений) исполнения. Речь идет о своеобразной человеко-системной общности. В этом и состоит основной смысл сочетания технологического детерминизма с гуманитарными интерпретациями в процессе управления образовательным учреждением.

Специфика управления образовательным учреждением как феномена социальной реальности (объекта научного отражения) определенно сказывается на научных знаниях о нем. Существенная неопределенность соответствующего объекта познания влечет «размытость» знаний о нем. Дело в том, что проявления свойств управления образовательным учреждением существенно зависят от «поведения» субъекта. Он наделен неординарными свойствами (креативность, субъектность, самость и др.), являющимися предпосылками нестандартного поведения при исполнении управленческих компетенций. Следовательно, и представители администрации, и сотрудники, и учащиеся в той или иной мере, в тех или иных аспектах, вольно или невольно, проявляют свою неординарность при исполнении управленческих компетенций. Она-то и обу- словливает «эффект размытости» знаний, в которых отражаются свойства управления образовательным учреждением как феномена социальной действительности.

Эти особенности соответствующего объекта познания являются возможной причиной недоверия дедуктивным методам вывода научных знаний об управлении образовательным учреждением. Пользование дедукцией как методом перехода от общего знания к частным (единичным) знаниям, разумеется, не возбраняется и в процессе познания свойств управления образовательным учреждением. Более того, ею пользуется, например, путем выдвижения гипотез, утверждения которых логически обосновываются. Однако утверждения, полученные вследствие логических переходов от общих знаний к частным выводам, могут претендовать лишь на статус теоретических знаний. Отражаются ли в них свойства самой реальности (практики управления образовательным учреждением), остается неизвестным. Нужны специальные процедуры верификации (подтверждения соответствия реалиям) либо фальсификации (доказательства практической несостоятельности) дедуктивно выведенных теоретических знаний.

Другой путь вывода научных знаний об управлении образовательным учреждением характеризуется переходом от частного к общему. Речь идет об обращении к реальному объекту, фиксированию отдельных фактов, относящихся к нему, а затем к обобщенным выводам. Этот путь называют индукцией. В историческое ретроспективе индукция, видимо, была «прародительницей» дедукции. Скорее всего, начальный социальный опыт человечество получило в процессе конкретной практической деятельности. Накапливая отдельные факты, человечество постепенно научилось пользоваться дедукцией как методом познания. Так это или нет - вряд ли можно утверждать определенно. Ясно лишь одно - что всякое обобщенное знание нуждается в индуктивном подтверждении. Пока этого не произойдет, оно будет являться лишь умозрительной теоретической данностью.

В современной науке в отражении реального мира успешно используется как индукция, так и дедукции. Объединяет эти методы синтез научного знания, означающий соединение единичных элементов в целостность. Дело в том, что научные знания извлекаются человечеством не просто и не сразу в целом.

В процессе познания реального мира ученые находят отдельные научные факты, выстраивают абстрактные умозаключения. Сопоставляя различные элементы научных знаний друг с другом, можно строить научные теории как формы организации не противоречащих друг другу научных знаний. Поэтому синтез научных знаний правомерно трактовать как метод объединения отдельных их элементов в логически стройную целостность (в теорию).

Правомерно утверждать, что любая теория, являясь синтезированной целостностью, может иметь ценность как продукт мыслительной деятельности человечества. Это своеобразный артефакт искусства, отличающийся логической стройностью, гармоничностью суждений, внутренней непротиворечивостью. Любая строго выстроенная теория привлекательна для глубокомыслящих эстетов как своеобразное произведение искусства. Особенностью этого вида искусства является выражение себя не через звуки, не через сочетание красок, не через мыслительные конструкции. В каждой теории выражается нематериальная мысль. Чувствуя ее, глубокомыслящий эстет испытывает восторг, побуждающий его к размышлениям, к интерпретациям соответствующих теорий.

Однако любая научная теория ценна не столько внутренней эстетикой, сколько полезностью знаний в практической деятельности людей. Опираясь на знания научных теорий, человечество может объяснять явления природы и (или) социальной действительности, предсказывать перспективы существования цивилизаций. Знания научных теорий полезны и в преобразовательной деятельности человечества. Словом, научные теории должны быть не только произведениями искусства человеческой мысли. В научных теориях должны «присутствовать» знания, адекватно отражающие те или иные свойства реального мира. Именно в таком смысле научные теории правомерно относить к специфической производительной силе прогрессивного развития человеческой цивилизации.

Отсюда понятно, что научная теория не должна отрываться «слишком далеко и высоко» от реальной действительности. Опасности же такого рода отрыва обусловливаются, в частности, абстракцией от якобы несущественных свойств реального мира. С одной стороны, абстрагирование способствует вскрытию существенных свойств реальных объектов, связей между их элементами (аспектами).

Это, безусловно, способствует выявлению знаний об объекте. С другой стороны, выявленные таким способом знания, строго говоря, относятся не к объектам реального мира, а к абстрактным его образам. В этом-то и таится опасность отрыва соответствующих знаний от реалий. Поэтому важно стремиться к тому, чтобы научные знания адекватно отражали познаваемый реальный мир.

Так как реалии управления образовательными учреждениями отличаются существенной неопределенностью, то их научное отражение важно сопоставлять с соответствующими реалиями. Речь идет о том, что мысленно можно придумывать весьма стройные, привлекательные образы осуществления управления образовательным учреждением. Понятно, что в этом есть определенный смысл, если соответствующие теоретические конструкции рассматривать в качестве идеализированных ориентиров в практической деятельности субъектов. Однако при этом следует помнить о том, что ориентир ориентиру рознь. Одно дело, когда в качестве ориентиров предлагаются заведомо неосуществимые артефакты (своеобразные идеалы). Совсем другое дело, если теоретически стройный ориентир представляется субъектам осуществимым в принципе. Видимо, ценность такого ориентира значительно выше для них по сравнению с идеалами.

Таким образом, для практики управления образовательным учреждением реальную учреждениями. Это означает, что независимо от методов получения того или иного элемента теоретического знания (индукция, дедукция и др.), он (элемент) проходит опытную апробацию. Если подтверждается состоятельность полученного знания, то оно признается верифицированным. Если же какой-то элемент теоретического знания оказывает практически не состоятельным (не соответствующим практике управления образовательным учреждением), то его признают фальсифицированным. Только верифицированные элементы теоретических знаний и могут синтезироваться друг с другом. Соответствующая же процедура соединения верифицированных элементов знаний называется индуктивным синтезом.

Индуктивный синтез научных знаний об управлении образовательным учреждением предстает специфической методологической установкой, относящейся к построению научных теорий. Эта методологическая установка состоит в требовании сочетать методы логики и эвристики с методами экспериментальной либо опытной апробации теоретических следствий. При этом индуктивно верифицированные элементы теоретических следствий признаются научными знаниями об управлении образовательным учреждением. Их синтез (соединение друг с другом) образует фрагмент теории управления образовательным учреждением. Руководствуясь индуктивным синтезом в отражении научных знаний об управлении образовательным учреждением, ценность представляют такие знания, которые либо адекватно отражают ее, либо служат основанием целеустремленности субъектов в пользовании ими (знаниями) как целевыми ориентирами исполнения управленческих компетенций. В том и в другом случаях научные знания должны быть адекватными практике управления образовательными учреждениями. Этого можно достичь, если осуществлять построение научных теорий управления образовательными учреждениями проводить «с оглядкой на практику». В частности, это означает постоянную проверку теоретически выведенных знаний на предмет соответствия (адекватности) практике управления образовательными учреждениями. Достигается это с помощью различных экспертиз элементов теоретически истинных знаний.

Другими словами, каждый элемент (фрагмент) теоретически выведенных знаний должен проходить апробацию на адекватность практике управления образовательными можно строить логически истинные и практико-ориентированные теории.

Итак, научное отражение управления образовательным учреждением как объекта социальной действительности целесообразно осуществлять в соответствии с методологической интерпретацией индуктивного синтеза целого. В результате сочетания процедур логического либо эвристического вывода с методами практической апробации теоретических следствий получаются элементы научных знаний об управлении образовательным учреждением. Их, скорее всего, системная организация как метод синтеза, обусловливает появление элементов теории управления образовательным учреждением. Целостные же теории управления образовательным учреждением образуются вследствие структуризации индуктивно верифицированных ее элементов. Организованные на основе индуктивного синтеза научные знания об управлении образовательным учреждением предстают как теории (специфические формы организации научных знаний).

Существенная неопределенность объекта познания обусловливает специфику научных знаний о нем. Дело в том, что гуманистическая сущность феномена «управление образовательным учреждением» своеобразно отражается в научных знаниях. Она описывается методом гуманитарных наук. В то же время, технологичность, свойственная феномену «управление», выражается во вполне определенных содержательных и процессуальных элементах научных знаний. Соединение гуманистических и технологических аспектов знаний об управлении образовательным учреждением характеризуется различными свойствами. Это неудивительно, так как технологическими аспектами знания об управлении пользуются люди (сотрудники, учащиеся и др.). Они-то и вносят свою лепту в свойства знаний об управлении образовательным учреждением.

Фактически, в научных знаниях об управлении образовательным учреждением обнаруживаются «следы» субъект-техноло-гических отношений. Они обусловлены тем, что людям свойственно приспосабливать средства деятельности «под себя». В этом плане технологические аспекты осуществления управления образовательным учреждением представляют собой определенные средства управленческой деятельности сотрудников и учащихся. Каждый из них, вольно или невольно, пользуется соответствующими средствами своеобразно (в согласии с собственной спецификой, либо с личными целевыми установками). При этом такого рода своеобразие пользования технологическими средствами управления образовательным учреждением далеко не всегда осознается сотрудниками и (или) учащимися. Каждый из них, скорее всего, осваивает предлагаемые технологии сообразно собственным особенностям.

Коли так, то правомерно допустить, что в индуктивно выводимых научных знаниях об управлении образовательным учреждением вполне может отражаться типичность пользования сотрудниками и (или) учащимися определенными технологическими решениями. Однако своеобразие такого рода пользования, скорее всего, теряется в результате научного отражения фактов реалий управления образовательным учреждением. Дедуктивно же выводимые научные знания, если и несут в себе какие-то «следы человечности», то только такие, которые соответствуют представлениям авторов (субъектов дедуктивного вывода). Имея дело не с феноменом «управление образовательным учреждением», а только с его образами, субъекты дедуктивного вывода научных знаний объективно не могут отражать то, чего не наблюдали. Они могут лишь предлагать логически выведенные знания либо собственные эвристические находки.

Отсюда ясно, что, как и любые научные знания, знания об управлении образовательным учреждением являются следствием не только свойств самой реальности, но и тех методологических установок (правил), которыми пользуются субъекты познания. В знаниях об управлении образовательным учреждением отражается и субъективный фактор. В этом плане понимание целесообразности синтеза гуманитарных и технологических аспектов в научно отражаемых знаниях об управлении образовательным учреждением обусловливает специфику их организации. Скорее всего, каждый элемент научных знаний об управлении образовательным учреждением должен выражаться в двухкомпонентной форме. С одной стороны, в нем представлено некое технологическое средство управления образовательным учреждением, а с другой, -гуманитарная интерпретация возможного (допускаемого) пользования соответствующим средством.

При этом технологический элемент технологических знаний об управлении образовательными учреждениями вряд ли следует уподоблять «рецепту», формально пользуясь которым, субъект оказывается гарантированным в успехе (добивается достижения ожидаемых результатов). Рецептурное пользование технологическими аспектами научных знаний в управлении образовательным учреждением бесперспективно. Это обусловлено, прежде всего, существенной неопределенностью объекта управления. В связи с ней оказывается неосуществимой полная детерминация закономерностей между воздействиями субъекта и реакциями со стороны управляемого объекта. Влияя на объект, субъект управления образовательным учреждением оказывается в ситуации ожидания неопределенных заранее следствий. Поэтому ему следует быть готовым к различным последствиям результатов своих управленческих действий.

Своеобразную помощь в этом субъектам управления образовательными учреждениями можно извлекать и из научных знаний. Речь идет о потенциалах их неформальных (гуманитарных) аспектов. Сопровождая каждое технологическое решение той или иной проблемы управления образовательными учреждениями, неформальные разъяснения способствуют пониманию его сути. Ясно, что технологические элементы научных знаний можно интерпретировать по-разному применительно к различным ситуациям пользования ими. Каждая интерпретация технологического элемента научных знаний предстает как разъяснение смысла соответствующего решения, как раскрытие его сущности. Интерпретация может служить формой проявления творчества субъекта в пользовании соответствующим средством управления образовательным учреждением. Фактически каждая интерпретация технологических элементов научных знаний должна стимулировать субъекта к проявлениям креативности в пользовании теми или иными технологиями управления образовательным учреждением.

Различные интерпретации технологических элементов научных знаний обусловлены и разнообразием ситуаций, в которых субъектам приходится исполнять те или иные управленческие компетенции, и различиями условий управления образовательным учреждением. В значительной мере интерпретации зависят от внутренних ресурсов авторов (от кругозора, от личного опыта, от креативности и т.д.). Так или иначе, правомерно вести речь о вариативности интерпретации как об их специфическом свойстве. Это означает, что каждый технологический элемент научных знаний об управлении образовательными учреждениями может сопровождаться вариантами интерпретаций. Разбираясь в них, субъекты управления образовательными учреждениями могут определяться в том, как пользоваться соответствующими технологическими знаниями в процессе исполнения тех или иных управленческих компетенций.

Гуманитарные интерпретации в определенной степени зависят от методов получения соответствующих технологических элементов научных знаний об управлении образовательными учреждениями. В частности, дедуктивно выведенные элементы технологических знаний об управлении образовательными учреждениями могут сопровождаться гуманитарными интерпретациями неких вариантов гипотетических ситуаций функционирования образовательного учреждения. Индуктивно обобщенные элементы технологических знаний могут сопровождаться описаниями опыта, свидетельствующего об успехах пользования соответствующими технологиями в практике управления образовательными учреждениями. При этом в том и в другом случаях субъект познания может обращаться и к собственным толкованиям соответствующих технологических аспектов управления образовательными учреждениями.

Различные варианты гуманитарных интерпретаций какого-то технологического элемента научных знаний об управлении образовательными учреждениями, с одной стороны, свидетельствует о многообразии толкования одних и тех же явлений реального мира. Знакомясь с ними, пользователи (субъекты управления образовательными учреждениями) осознают неформальный характер опоры на соответствующий технологический элемент научных знаний в процессе исполнения тех или иных управленческих компетенций. Следовательно, для них научное знание об управлении образовательными учреждениями предстает специфической целостностью его технологического и гуманитарного аспектов. При этом совокупность вариантов интерпретаций соответствующего технологического элемента выступает в роли своеобразного объема ситуаций его (знания) целесообразного применения.

С другой стороны, осознанные субъектами управления образовательными учреждениями варианты гуманитарных интерпретаций какого-либо технологического элемента научных знаний являются внешней предпосылкой (своеобразным стимулом) активизации мотивов корректного пользования освоенными знаниями. Это означает, что тот или иной субъект управления образовательным учреждением, вольно или невольно, задумывается о том, как воспользоваться соответствующим научным знанием в той или иной ситуации функционирования образовательного учреждения. Осознав варианты интерпретаций технологического элемента знаний, субъект становится способным соотносить их с той задачей управления, которую ему предстоит решать. Более того, он может выбирать либо конструировать такой вариант интерпретации применяемого технологического элемента знаний, который соответствует его намерениям в управлении образовательным учреждением.

С третьей стороны, вариативность интерпретаций технологических элементов научных знаний об управлении образовательными учреждениями является предпосылкой преодоления субъектами опасностей формализма в процессе управления. Действительно, каждый субъект управления образовательным учреждением, владея знаниями технологий и возможных вариантов их интерпретаций, вольно или невольно соотносит их с исполнением своих управленческих компетенций в образовательном учреждении. У субъекта, по крайней мере, есть возможность выбора технологических элементов научных знаний, которые в наибольшей степени соответствуют осуществлению его намерений. Не находя «подходящего варианта», субъект управления может попытаться сконструировать свой собственный вариант на основе освоенных научных знаний об управлении образовательными учреждениями.

Фактически, научные знания об управлении образовательными учреждениями, характеризуясь общностью технологического и гуманитарного элементов, служат для пользователей определенным ориентиром при исполнении ими управленческих компетенций. Обладая реализованным свойством вариативности интерпретаций, научные знания об управлении образовательными учреждениями уменьшают меру существенной неопределенности, характерную для соответствующего реального объекта. Корректно подобранные гуманитарные интерпретации технологических элементов научных знаний являются весомым основанием для опоры на них в процессе исполнения управленческих компетенций как сотрудниками, так и учащимися каждого образовательного учреждения. При этом, естественно, учащиеся объективно нуждаются в педагогическом сопровождении исполнения вверенных им управленческих компетенций в образовательном учреждении.

Итак, вариативность интерпретаций научных знаний об управлении образовательными учреждениями полезна и сотрудникам, и учащимся. Как следует из вышесказанного, она обусловлена спецификой объекта познания. Характеризуясь существенной неопределенностью, неустойчивостью возможных проявлений, нелинейностью зависимостей от факторов намеренного влияния, неравновес-ностью состояний и необратимостью развития во времени, объект познания обусловливают целесообразность сопровождения технологи ческих элементов знаний о нем гуманитарными интерпретациями. Поэтому научные знания об управлении образовательными учреждениями предстают как симбиоз технологий и их вариативных интерпретаций. Вариативность интерпретаций технологий способствует предупреждению формализма в пользовании научными знаниями об управлении образовательными учреждениями.

Вообще говоря, любые научные знания представляют собой некие выводы, ставшие следствиями познания определенных аспектов реального мира. В них содержится информация об общих свойствах соответствующих аспектов реальности. Однако в научном знании о реальном мире теряется (игнорируется) специфика единичного. Где-то особенности каждого отдельного объекта правомерно признавать несущественными, а где-то их игнорирование чревато ошибками. В частности, управление любым объектом предполагает знание его особенностей. Это утверждение особенно актуально, если речь идет об управлении какими-то аспектами жизнедеятельности человека (групп людей).

Очевидно, в управлении образовательными учреждениями специфика каждого из них является определяющей для субъектов. Другими словами, в процессе управления образовательным учреждением субъекту явно недостаточно владеть научными знаниями соответствующего профиля. Ведь ему следует определиться не только с тем или иным технологическим элементом научных знаний, опора на который целесообразна в реальной ситуации. Субъекту необходимо определить ту гуманитарную интерпретацию выбираемого технологического элемента научных знаний, которая адекватна его намерениям в процессе исполнения управленческих компетенций в данном образовательном учреждении. Только тогда пара технологического и гуманитарного элементов научных знаний может претендовать на целесообразность ее корректного применения в процессе управления образовательным учреждением (его отдельным аспектом).

Отсюда следует зависимость субъекта в исполнении управленческих компетенций не только от научных знаний об управлении образовательными учреждениями. Ему нужны особые знания о состоянии управляемого объекта, о тенденциях его (состояния) изменений. В силу неустойчивости функционирования образовательного учреждения как объ- екта управления соответствующие знания недолговечны (быстро стареют). Неравновес-ность функционирования образовательного учреждения обусловливает неопределенность в тенденциях изменения его состояния. Поэтому субъект управления образовательным учреждением объективно оказывается в ситуациях неопределенности относительно правомерности опоры на научные знания. Выход видится в одном. Ему необходимо постоянная «подпитка» информацией о состоянии управляемого объекта, а также об изменениях в тенденциях функционирования образовательного учреждения.

По сути, речь идет о целесообразности перманентного обеспечения субъекта управления образовательным учреждением сведениями «о поведении» управляемого объекта. Содержащаяся в них информация (знания об особенностях функционирования образовательного учреждения) может служить дополнительным основанием снижения меры неопределенности у субъекта относительно того, как осуществлять свои управленческие компетенции в конкретных ситуациях (с учетом состояния и тенденций изменения управляемого объекта). В таком случае информационное дополнение действительно является необ-

Методологические основания построения теории ______ управления образовательным учреждением Здравый смысл субъекта может побуждать его к выбору таких аспектов характеристики специфики функционирования образовательного учреждения, которые надежно отражаются в сведениях (фиксируются, отделяются от объекта). Речь идет о том, что если субъект имеет инструментарий снятия таких сведений об объекте, в которых можно выявлять информацию, полезную в исполнении управленческих компетенций, то он пользуется ею. При этом важно, чтобы субъект мог оперативно пользоваться соответствующим инструментарием, чтобы информация не устаревала в процессе ее выявления. Руководствуясь соответствующими соображениями, каждый субъект управления образовательными учреждениями может самостоятельно определяться с необходимым ему информационным дополнением в пользовании научными знаниями. Понятно, что при этом не следует забывать и об исполнении установок иерархически ведущих субъектов.

Скорее всего, правомерно предположить, что каждый человек как субъект жизнедеятельности как-то руководствуется информацией извне. Он получает из окружения некие сведения, которые трансформируются в информацию для него. Независимо от того, ходимым условием успешного исполнения каждым субъектом своих управленческих компетенций на основе пользования научными знаниями об управлении образовательными учреждениями.

Понятно, что специфика каждого объекта, имеющего отношение к управлению образовательным учреждением, весьма многообразна как в своих аспектах, так и в содержании каждого из них. Охватить ее в деталях, вообще говоря, весьма проблематично любому субъекту. Поэтому вряд ли следует пытаться делать это. Много проще идти по пути определения главных (основных, ведущих) аспектов, свойственных управляемому объекту и сосредоточиться на выявлении информации о них. Обобщенного варианта относительно верховенства каких-то аспектов управляемого объекта в функционировании образовательного учреждения, скорее всего, нет. Каждому субъекту управления приходится, с одной стороны, ориентироваться на ведущие государственно-общественные установки относительно целей образования. С другой же стороны, ему приходится опираться на собственные мотивы.

осознает он ее или нет, он, тем не менее, сознательно или интуитивно учитывает ее в своей жизнедеятельности. Естественный путь информационного обеспечения жизнедеятельности человека довольно длителен в том плане, что сама по себе информация осознается им часто после действия. В силу необратимости результатов действия она оказывается, если и полезной, то в том только, как можно корректировать результаты действия. Как основание же управления соответствующими аспектами жизнедеятельности такая информация оказывается бесполезной.

Так как субъект управления образовательным учреждением представлен сотрудниками и учащимися, то все проблемы естественно осуществляемого информационного обеспечения человеком своей жизнедеятельности переносятся и на него (на субъекта). Речь идет о том, что субъект управления образовательным учреждением, с одной стороны, испытывает потребности в информационном дополнении осуществления управленческих компетенций. При этом часто он не знает, какой же информации ему недостает для обоснованного управления образовательным учреждением. С другой же стороны, встают проблемы взаимопонимания между разными представителями субъекта управления. Неясно, кому и какая информация помогла бы в исполнении своих управленческих компетенций в процессе управления образовательным учреждением.

Диалектическое противоречие между необходимостью информационного дополнения в пользовании научными знаниями об управлении образовательными учреждениями и неопределенностью субъектов относительно той информации, которая ценна в исполнении ими конкретных управленческих компетенций, естественным образом разрешается эволюционно (значит, - медленно). Это объективно обусловлено закономерностями естественного развития явлений социальной действительности. Определенной формой регулирования процесса разрешения данного диалектического противоречия является специальная поддержка субъектов путем предоставления им информационных услуг. Относительно информационного дополнения в пользовании субъектами научными знаниями об управлении образовательными учреждениями речь может вестись о централизованном информационном обеспечении сотрудников и учащихся в каждом образовательном учреждении.

С одной стороны, централизованное информационное обеспечение сотрудников и учащихся образовательного учреждения могло бы стать общим для всех источником информации о разных аспектах функционирования образовательного учреждения. Каждый сотрудник и (или) учащийся, обращаясь к этому источнику, получает ту информацию, которая в нем сосредоточена. Тогда все сотрудники или учащиеся образовательного учреждения, пользуясь общим источником информации, формально оказываются в одинаковых условиях информационного обеспечения. Это может способствовать их сплочению относительно ориентиров исполнения управленческих компетенций. Речь идет и об общих критериях управления образовательным учреждением, и о сходстве интерпретаций тех или иных элементов технологических аспектов научных знаний.

С другой стороны, поиск информации об особенностях функционирования образовательного учреждения является трудоемким. Скорее всего, он вряд ли может быть успешным, если каждый сотрудник и (или) учащийся будет заниматься этим самостоятельно. К тому же, оказавшись разрозненными, сотрудники и учащиеся могут руководствоваться различными мотивами, пользоваться разными методами поиска информации. Получая разнородные сведения о тех или иных аспектах функционирования образовательного учреждения, сотрудники и (или) учащиеся окажутся по-разному сориентированными относительно его специфических свойств. Следовательно, исполнение каждым из них управленческих компетенций может «идти в разрез» с исполнением компетенций партнерами. Это явно не способствует качеству управления образовательным учреждением.

С третьей стороны, существование централизованного информационного обеспечения сотрудников и учащихся в образовательном учреждении является подспорьем в их взаимодействии друг с другом. Действительно, сотрудники и учащиеся могут не только черпать сведения из общего источника, они могут вносить в него собственные сведения (делиться опытом, высказывать мнение, вносить предложения и т.д.). Другими словами, система централизованного информационного обеспечения в образовательном учреждении может быть средством обмена информацией между сотрудниками и учащимися. Каждый из них может добровольно информировать партнеров как о собственных достижениях, так и о проблемах, с которыми он сталкивается в образовательном учреждении.

Словом, централизованное информационное обеспечение сотрудников и учащихся образовательного учреждения, безусловно, является «подспорьем» для них в осуществлении собственных управленческих компетенций. Важно лишь своевременно обеспечивать соответствующую систему сведениями, востребованными сотрудниками и (или) учащимися. Тогда каждый из них найдет те сведения, которые несут дополнительную информацию, необходимую ему при исполнении собственных управленческих компетенций. Такого рода информация помогает им определяться с гуманитарной интерпретацией применяемых элементов технологических знаний, соответствующей специфике управляемого объекта.

Таким образом, информационное дополнение явно необходимо и сотрудникам, и учащимся каждого образовательного учреждения. Оно способствует уточнению того, как пользоваться научными знаниями об управлении образовательными учреждениями в прак- тике исполнения управленческих компетенций. Руководствуясь общим источником (системой централизованного информационного обеспечения), сотрудники и учащиеся оказываются в равных условиях информационного обеспечения своей управленческой деятельности. Проявляя собственные внутренние ресурсы, каждый из них не только извлекает полезную информацию, но и определяется с исполнением своих управленческих компетенций. Информируя об этом партнеров, он способствует росту меры определенности относительно его намерений (или осуществившихся действий). В этом и состоит «сила» информационного дополнения в форме централизованного информационного обеспечения сотрудников и учащихся в каждом образовательном учреждении.