Методологические подходы к оценке эффективности интегрированных учебных программ

Современная образовательная организация (вуз, колледж, центр образования) должна обращать внимание на научные исследования и на конкретные методики, позволяющие повысить эффективность образовательного процесса. Актуальность такого подхода подтверждают данные, полученные нами в ходе изучения мнений учащихся и преподавателей Республики Дагестан. С одной стороны, 34,6% преподавателей считают, что образовательный процесс малоэффективен, и более 45% из них соглашаются с тем, что его эффективность не соответствует современным требованиям. Однако они признают, что не видят в на- стоящее время путей и условий для повышения эффективности образовательного процесса (64%).

Учащиеся (студенты, слушатели курсов) в рамках различных программ также оценивают эффективность образовательного процесса как низкую(почти 10%) и недостаточно высо-кую(более 20%). Подавляющеебольшинство учащихся(более85%) признают, что могут сами способствовать повышению эффективности процесса обучения за счет своих возможностей (дистанционное обучение и гибкий график обучения, расширение перечня программ по интересам, включенное участие в разработке учебных программ, развитие навыков самообразования, общение в социальных и профессионально-социальных сетях и пр.), но не находят поддерживающих эти начинания условий и факторов.

В этом проявляется одно из основных противоречий системы образования, которое заключается в том, что явно выраженная и признаваемая всеми проблема повышения эффективности образовательного процесса пока не находит своего практического решения в образовательных организациях.

В проводимом исследовании оценка эффективности интегрированных учебных программ как явлений педагогической действительности предполагала наличие инструментов познания. В качестве таких инструментов были выбраны методологические подходы, которые в исследовании выступали методологическими основаниями научного анализа эффектов, производимых в процессе реализации таких программ.

Н.В. Ипполитова1 обращает внимание на то, что понятия «методология» и «методологический подход» взаимосвязаны, и их взаимосвязь может быть представлена как соотношение сущности и средства – применение определенных методологических подходов обеспечивает реализацию соответствующих методологических оснований научного анализа педагогических явлений и процессов.

Необходимо отметить, что в практике научно-педагогических исследований применяется понятие «исследовательский подход», которое определяется как исходный принцип, исходная позиция исследователя2, а также различные подходы, которые представлены в парных категориях диалектики: формальный и содержательный, логический и исторический, качественный и количественный, феноменологический и сущностный подходы и др.3

Даже неглубокого анализа достаточно, чтобы высказать мысль о том, что в современной науке существует множество методологических подходов, определяющих различные направления исследований и отражающих специфику конкретной научно-исследовательской деятельности, поэтому одной из задач, имеющих первостепенное значение в организации нашего педагогического исследования, являлся выбор методологических подходов, составляющих основу исследования4.

Эта проблема была решена путем соблюдения следующих условий:

• 1)    избираемые методологические подходы были адекватными, т.е. в полной мере соответствовали целям и задачам исследования;

• 2)    для получения объективной и целостной картины исследуемого педагогического явления использовался не один, а несколько подходов, соответствующих одному или нескольким уровням методологии;

• 3)    совокупность методологических подходов, применяемых в исследовании, не включала в себя взаимоисключающие подходы;

• 4)    методологические подходы, применяемые в исследовании, дополняли друг друга, что позволяло изучить конкретный объект всесторонне и во всех его взаимосвязях.

В процессе исследования мы применили перечисленные категории диалектики к процедуре оценки эффективности учебных программ. Так, например, содержательный подход предполагал изучение эффектов от реализации программ с точки зрения определения их содержания.

Формальный подход позволял выявить и определить направленность действия эффектов, а также устойчивые связи между эффектами и компонентами, составляющими их структуру.

Логический подход предусматривал изучение эффективности учебных программ как педагогических явлений в том состоянии развития представлений о них, которого они достигли на момент исследования.

Исторический подход ориентировал на изучение эффективности программ с позиций ценностей конкретно-исторического этапа развития социума и представлений о самом объекте исследования, т.е. о программах, интегрирующих формальное и неформальное виды образования.

Качественный подход был направлен на установление своеобразия оценочных процедур, применяемых к интегрированным учебным программам, и их специфических отличий.

Количественный подход предполагал анализ и оценку эффективности учебных программ по степени проявления эффектов, выражаемых в величинах и числах.

Феноменологический подход имел цельюописание внешне наблюдаемыххарактеристик, производимых программами педагогических, социальных, экономических и прочих эффектов.

Сущностный подход был направлен на выявление внутренних характеристик (сущности, сути), внутренних связей, механизмов и движущих сил эффектов, производимых в процессе реализации учебных программ.

Далее в процессе исследования нам необходимо было обратиться к используемому понятию «эффективность».

На сегодняшний день существует значительное количество теоретических и прикладных исследований, посвященных эффективности деятельности в рамках таких наук, как педагогика (А.Н. Абросимова, Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, Т.И. Огородников и др.), общая психология (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.), психологиятруда (Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.), акмеология(А.А. Реан и др.). Однако авторы придерживаются разных подходов к определению эффективности и близких ей понятий. В целом мы согласны со следующим определением эффективности: эффективность – это «основная характеристика функционирования системы образования, которая выявляет степень реализации цели и достижения намеченных результатов (более строго – степень близости к проектируемому результату при учете затрат, пошедших на некоторую деятельность, направленную на достижение результата)»5.

Л.Г. Киселева утверждает, что чем более результаты соответствуют поставленным целям, тем более эффективной является деятельность. Этот аспект деятельности она называет «результативностью». Второй аспект эффективности – «экономичность» – она раскрывает как возможность «достигнуть результата с наименьшими потерями и затратами сил, времени, материальных, финансовых и других средств»6.

Таким образом, результативная деятельность – это деятельность, дающая хорошие результаты. Эффективная деятельность – это целенаправленная деятельность, при которой поставленные цели достигаются при наименьших затратах. На наш взгляд, в определении эффективной деятельности нужно отметить, что, как и в определении результативной деятельности, результат ее должен быть положительным, т.е. значительным.

Существуют разныеуровнипроработкикритериевоценкирезультативности программ. Их можно разделить на две группы: критерии факта или наличия (двухбалльная оценка, т.е. присутствует – отсутствует) и критерии уровня (количественные критерии: количество программ, количество обучающихся по программам и пр.). Критерии могут определяться интуитивно; на основе целенаправленного накопления фактов; на основе научного исследования (экспериментов и пр.); на основе показателей мотивации учебной деятельности, на уровне устойчивых тенденций (например, возрастание учебной активности обучающихся и т.п.).

Основываясь на исследованиях отечественных ученых, мы можем классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся. Тогда к первой группе факторов, а именно связанных с целью педагогической системы, можно отнести такие, например, как соответствие поставленной цели возрастным и другим особенностям учащихся, преемственность целей систем и программ разных уровней. «Правильно поставленные цели (а в программах, интегрирующих формальное и неформальное образование, цели обучения формулируются совместными усилиями обучающихся и обучающих) имеют определяющее значение в организации успешной деятельности»⁷. Вторая группа , относящаяся к учебной информации, включает в себя такие факторы, как содержание, количество и качество учебного материала, способ, структура, доступность его изложения и другие причины, включаемые И.П. Подласым в главный фактор «учебный материал»⁸. Третья группа факторов, связанная со средствами педагогической коммуникации, может включать в себя методы и приемы преподавания и обучения, применение технических средств обучения и т.д. К четвертой группе относятся те факторы, которые характеризуют учащихся как субъектов педагогического процесса: уровень общей подготовки, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики мышления, умения и навыки учебного труда, работоспособность, рассматриваемые Ю.К. Бабанским как внутренние компоненты реальных учебных возможностей. Пятая группа , содержащая факторы, относящиеся к педагогу, обучающему, состоит из таких причин, как уровень педагогической подготовки преподавателя, уровень его знаний по предмету, работоспособность, личностные характеристики и т.д. К шестой группе , соотносимой с результатом деятельности педагогической системы, относятся факторы, обеспечивающие эффективность обратной связи в педагогическом процессе: формы контроля, его периодичность, востребованность результатов контроля для корректировки хода процесса и др.

В ходе исследования мы выявили, что препятствием к проявлению индивидуальных качеств и способностей учащихся в процессе обучения по интегрированным программам могут выступать страх оказаться «белой вороной», склонность к конформизму(Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон), моральные запреты, стереотипы школьного поведения.

Впроцессе исследованиямытакже выявили,чтообразовательнаяорганизация посредством реализацииучебных программ совершенствует знания, умения, навыки, компетенции учащихся и, таким образом, прямо или опосредованно воздействует как на экономику, так и на социальную и нравственную стороны жизни общества, поэтому результативность программ мы предлагаем рассматривать в общем виде в нескольких взаимосвязанных и взаимодействующих аспектах эффективности: педагогическом, социальном экономическом и др.

Наша изначальная позиция заключается в том, что педагогический аспект является превалирующим, даже в рыночных отношениях и при нынешнем неблагоприятном социально-экономическом положении в стране, так как без педагогической плодотворности невозможен должный социальный и экономический эффект образования.

Под диагностикой эффективности педагогического процесса обычно понимают определение результатов учебного процесса: прочности усвоенных знаний, уровень развития умений и навыков, способности к творческой самореализации и т.д. Кроме того, немаловажным фактором является оценка эмоционального состояния учащихся в процессе обучения и после него, готовность к практической деятельности. Как пишет Б.Т. Лихачев, «диагностикой называют процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов… В педагогическом процессе диагностика используется не разово и не одномоментно, потому что он представляет собой живую ткань человеческого взаимодействия, деятельности, общения, отношений, отражения, усвоения, творческого развития организма и психики, формирования свойств личности»9.

Исходя из такого подхода, оценку эффективности учебных программ нельзя считать одномоментной или разовой процедурой, тем более что многие эффекты обучения проявляются не сразу. Отсюда формальный характер, а по сути, нелепость и необъективность проводимых в течение нескольких дней (или часов, или даже заочно) в образовательных организациях системы формального образования, процедур самооценки и оценки качества образования, именуемой государственной аккредитацией, чего не может быть в системах неформального образования.

Итак, педагогические эффекты от реализации учебных программ – это:

• а)    показатели качества продукта – например, качество подготовки или переподготовки, повышения квалификации специалистов (для обучающихся в рамках других программ, например подготовки к родительству, показатели видоизменяются), показатели уровня его обученности и воспитанности (характеризуют прежде всего индивидуальныеучебные и воспитательные достижения учащихся, динамику текущих и итоговых оценок, результативность участия в олимпиадах и конкурсах, повышенный разряд по профессии, заказ работодателя, ведение здорового образа жизни, владение навыками межличностного общения и др., а также развитие способностей учащихся к обучению; активизацию их интеллектуальных возможностей и склонностей; объем усвоения, систематизацию знаний, умений, навыков; возможность применять имеющиеся знания для получения новых;прочность сохранения полученных знаний и умение использовать их для решения поставленных задач; познавательную самостоятельность, творческую деятельность, уровень развития креативности и др.);

• б)    показатели качества образовательной услуги – это показатели качества деятельности образовательной организации (характеризуют кадровый потенциал учреждения и эффективность его работы, т.е. уровень и динамику индивидуальных учебных, профессиональных и воспитательных достижений учащихся, использование в педагогической деятельности личностно-ориентированных, деятельностных, здоровьесберегающих технологий, форм занятий, активизиру ющих учебно-познавательную деятельность; материальную базу

учреждения и эффективность ее эксплуатации; качество (современность и достаточность) средств обучения, динамику их обновления, необходимый их оптимум; степень развитости информационно-коммуникационных ресурсов и эффективность их использования).

Если мы будем использовать комплексный подход к оценке эффективности учебных программ, то при определении эффективности и качества обучения необходимо оценивать эффективность нескольких подсистем: эффективность образовательного процесса; эффективность преподавательского состава; эффективность научно-методической поддержки образовательного процесса; эффективность административного сопровождения; эффективность системы мониторинга качества образования; эффективность инфраструктуры; качество маркетинга (общественная экспертиза образовательного учреждения).

Социальные эффекты учебных программ заключаются в развитии лучших качеств личности; в социальной защищенности личности; в улучшении всех сторон общественных отношений; в повышении уровня культуры; в формировании открытого демократического общества; в росте благосостояния населения; в изменении статуса государства на международной арене и укреплении его безопасности; в снижении уровня преступности; в уменьшении зависимости населения от системы социального обеспечения; в улучшении функционирования государственных учреждений и общественных организаций.

Социальные эффекты учебных программ, направленных, например, на подготовку обучающихся к эффективному родительству, гораздо шире, поскольку обучение благоприятно влияет не только на обучающегося родителя и процесс воспитания ребенка, но и на взаимоотношения между супругами, между родителями и детьми, т.е. определяет в целом семейный микроклимат и благополучие семьи.

Экономические эффекты учебных программ включают в себя:

• а)    внутреннюю эффективность (непосредственный вклад работников образования в производство и повышение качества образовательных услуг; лучшее, более рациональное использование ресурсов в отрасли образования в целом, в каждом его звене и конкретной образовательной организации; развитие ресурсной базы образовательной организации и дифференциация индивидуальных доходов преподавателей, методистов, образовательных брокеров и гидов в зависимости от результатов образовательной деятельности; возрастание нормы отдачи от полученного образования и др.);

• б)    внешнюю эффективность (прирост материальных благ, который обеспечивается в процессе реализации учебных программ деятельностью преподавателей, методистов, образовательных брокеров и гидов, повышением их профессионально-квалификационного и личностного уровней для всех остальных отраслей экономики; абсолютное и относительное снижение расходов ресурсов в отраслях материального производства в результате освоения учащимися новых программ обучения.

При определенииэкономическихэффектовот реализацииобразовательных программ необходимо помнить о некоторых особенностях:

• 1)    эффекты невозможно непосредственно измерить в денежном выражении. Ценовой механизм часто не в состоянии отразить всех затрат на проектирование и реализацию учебных программ. Если в материальной сфере их сравнительно легко измерить количественно на единицу продукции, то применительно к образованию это трудно осуществить. Положительный результат освоения программы может проявиться лишь спустя продолжительное время, и его практически можно измерить лишь с помощью косвенных показателей;

• 2)    многозначность целей, стоящих перед теми, кто проектирует и реализует программы. Как правило, деятельность образовательной организации не направлена явно на дости-

• жение прибыли. Напомним, что под образованием в Федеральном законе «Об образовании в РФ» понимается «единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства ...». Но, с другой стороны, вышеупомянутые интересы связаны с ростом благосостояния, который предполагает получение прибыли, необходимой для обеспечения расширенного воспроизводства. Таким образом, прибыль или экономический эффект обучения (помимо педагогического и социального эффектов) не является изначально запретным ориентиром для образовательных организаций, но, конечно, это не должно являться главной целью обучения. Необходимо отметить, что в ряде стран мира принят такой показатель, как норма отдачи от того или иного уровня профессионального образования, которая измеряется временем возврата средств, затраченных на освоение программы;

• 3)    особенность любой программы обучения проявляется и в том, что она реализуется, как правило, в комплексе с созданием духовных ценностей, преобразованием и развитием личности обучающегося. Учебные программы обеспечивают реализацию познавательных интересов обучающихся, удовлетворяют потребности личности в духовном и интеллектуальном развитии, вносят вклад в создание условий для его самоопределения и самореализации, участвуют в формировании, сохранении и развитии разнообразных способностей человека к выполнению различных социальных функций, к труду, в специализации, профессионализации и росте его квалификации.

Можно также получить и дополнительные эффекты от реализации учебных программ например, обучение дает человеку преимущества в карьерном росте; повышает сумму прироста индивидуальных заработков тех, кто получает образование; приводит к улучшению условий труда; позволяет получать непрерывное образование; иметь более разнообразный и содержательный отдых; возможность создать и материально обеспечить семью; расширяет возможности физического и умственного развития детей и др.

К дополнительным или экстернальным эффектам от реализации интегрированных учебных программ мы отнесли и такой важный результат, как проявление и развитие у обучающихся в процессе обучения феноменов самоорганизации и самодиагностики (самооценки).

Самоорганизация и самодиагностика в образовательной деятельности определяют траекторию антропогенеза, социогенеза, профессиогенеза человека, обеспечивают достаточный уровень его личностной и профессиональной эффективности, а также сохранность психического и психологического здоровья.

В этом контексте психолого-педагогическая подготовка учащихся к самостоятельной образовательной деятельности выступает в качестве сферы синхронизации процессов самодиагностики и самоорганизации и способом перевода новых знаний на процедурный уровень. Поэтому содержание такой подготовки должно заключаться не только в обогащении и обновлении специальных знаний и не в простом присоединении к ним психологического смысла, а должно обеспечить развивающий эффект через внедрение в образовательных организациях форм и методов обучения и самообучения, оценки и самооценки обучающихся, активизирующих прежде всего мыслительную деятельность, стимулирующих самостоятельное творческое решение ими личностных или профессиональных проблем.

Нашопыт использования в процессе реализации интегрированныхучебных программ, например игрового моделирования как активного метода обучения в комплексе с психологической поддержкой программ в целом, показал, что он соответствует психологическим закономерностям личности любого обучающегося, и его можно рассматривать как основную форму помощи личности на этапе освоения нового вида деятельности, обеспечивающей ее внутреннюю активность, ответственность, осознанность, то есть саморазвитие, самореализацию.