Методологические проблемы подготовки инженеров и технологов

В понятие «непрерывное образование» мы традиционно включаем процесс постоянного получения и совершенствования знаний, умений и навыков человека, вызванное стремлением быть актуальным, востребованным в своей профессиональной и социальной среде. Источником процесса непрерывного образования с очевидностью выступает потребность человека в получении новых знаний, в конечном итоге – потребность в самосовершенствовании. Данная потребность реализуется в процессе социальной деятельности человека и в значительной степени мотивирует эту деятельность. Деятельностный подход к анализу процесса непрерывного образования позволяет выделить структуру этого процесса и показать его относительную «бесконечность», то есть такую его протяженность во времени, которая непосредственно зависит от удовлетворения указанной потребности в получении новых знаний, в самосовершенствовании. Другими словами, процесс непрерывного образования может продолжаться всю сознательную жизнь человека. Структура названного процесса во многом зависит от его протяженности в жизни человека. В эту структуру входят все формы профессиональной подготовки, начальное, среднее, высшее образование, самообразование. Процесс непрерывного образования тесно связан с таким понятием, как «обучающееся сообщество».

В понятие «обучающееся сообщество» мы также традиционно включаем любую группу людей, объединенную общими интересами, потребностями, преимущественно направленными на получение новых знаний, умений и навыков, а также на реализацию полученных знаний для удовлетворения своих потребностей.

Данные понятия: «непрерывное образование» и «обучающееся сообщество» ‒ взаимосвязаны тем, что предполагают получение новых знаний, умений и навыков. В то же время эти понятия имеют свои особенности, которые предполагают доминирование собственно «обучения» в процессе непрерывного образования (доминирование теории) и доминирование реализации полученных знаний в обучающемся сообществе (доминирование практики). Диалектическое единство теории и практики в обозначенных процессах обусловлено тем, что эти процессы включены в социальную деятельность человека как в систему, объединяющую все сферы жизни человека. Отсюда следует принципиально важный вывод о том, что получение новых знаний и их внедрение в практику не может быть изолировано от целостного образа жизни человека или социальной группы.

Другими словами, можно сказать, что содержание анализируемых процессов непосредственно зависит от образа жизни участвующих в нем субъектов – отдельного человека или социальной группы («каков субъект, таков и процесс»).

Междисциплинарный подход

Если это так, если содержание процесса непрерывного образования и характеристика обучающегося сообщества непосредственно зависят от характеристик субъектов, то возникает вопрос о том, как можно изучать обозначенные феномены? Представляется очевидным, что изучение этих феноменов в рамках какой-либо одной учебной дисциплины будет затруднительно в силу того хотя бы, что в эти феномены включено все бесконечное многообразие человеческой деятельности. Уже в силу этого для решения поставленной задачи требуется междисциплинарный подход.

Также очевидным представляется то, что набор учебных дисциплин, необходимых для решения поставленной задачи, будет зависеть от того, в какой сфере своей жизнедеятельности субъект будет получать новые знания и внедрять их в практику. Тем не менее можно выделить ряд учебных дисциплин, необходимых в любом случае. Рассмотрим две из них.

Первая – это социология управления. В социологии управления имеется несколько разделов, непосредственно изучающих как систему знаний в целом, так и управление знаниями, в том числе получение и внедрение новых знаний. Согласно последним достижениям социологии управления знаниями, выделяется несколько моделей такого управления, в частности, европейская, американская и японская. Не имея возможности подробно анализировать эти модели, отметим их общую характеристику – все они направлены на изучение деятельности частных компаний и, конкретнее, на управление персоналом. Можно сказать, что в настоящее время доминирует концепция управления знаниями в отдельной организации, компании, фирме. Этим определяется и перечень дисциплин, необходимых для анализа менеджмента знаний, которые в конечном итоге замыкаются на проблемах управления персоналом. Это, на наш взгляд, в определенной степени ограничивает возможности решения поставленной нами задачи. Частично преодолеть это ограничение возможно при помощи другой учебной дисциплины – истории. Изучение истории, как своей, так и других стран, может позволить изучить различные модели управления знаниями и применить их в своей стране с максимальной эффективностью. В частности, в истории России известно множество примеров эффективного управления знаниями, которые сейчас либо забыты, либо не используются.

Если взять такую сторону процесса непрерывного образования, как преемственность этапов обучения (от начального к высшему), то в советской модели образования в этом были существенные достижения. В частности, Красноярский завод цветных металлов создал такую систему непрерывного образования, которая обеспечивала подготовку собственных кадров по всем направлениям начиная с детского сада и кончая высшим образованием (вузовским и поствузовским). Эта система предполагала единство как непрерывного образования, так и обучающегося сообщества. Важно отметить, что это единство во многом обеспечивалось государственной поддержкой созданной в Красноярске системы непрерывного образования. Государственная поддержка принципиально важна, так как расширяет и возможности, и масштаб обучающегося сообщества.

Еще один пример из советской системы образования связан с тем, что в 1940-е – 1950-е гг. в советской средней школе учащиеся изучали такой предмет, как «логика» [1]. Впоследствии логику изъяли из программы средней школы, что, по нашему мнению, привело к негативным последствиям. Изучение логики (науки о правильном, непротиворечивом мышлении) чрезвычайно важно для процесса непрерывного образования и для самообразования в особенности. Очевидно, что получение новых знаний будет тем эффективнее, чем более научным, логичным будет мышление обучающегося. Кроме этого, в современных концепциях управления знаниями большое внимание уделяется так называемому «неявному» знанию, частью которого является интуитивное, внераци-ональное знание. В этой связи изучение логики представляется особенно важным, так как логика способствует превращению неявного, нелогичного, нерационального знания в знание явное, логичное, рациональное [2; 3, с. 374-378].

Таким образом, нами предложен вариант решения задачи изучения феноменов «непрерывное образование» и «обучающееся сообщество», основанный на деятельностном и междисциплинарном подходах, предполагающих использование таких учебных дисциплин, как «социология управления», «история» и «логика».

Если подробнее остановиться на проблеме непрерывного образования инженеров и технологов в течение всей жизни, то можно сказать следующее. В этой проблеме можно выделить два уровня – эмпирический и теоретический. На эмпирическом уровне послевузовского образования инженер осваивает тот новый конкретный комплекс социальных и гуманитарных знаний, который неизбежно появляется в различные периоды жизни человека. Особенно это характерно для таких периодов развития страны или региона, в которых происходят крупные социальные преобразования, реформы, предполагающие смену социальных целеполаганий. В подтверждение этому можно привести период реформ в постсоветской России, в ходе которых принципиально изменилось отношение общества и государства к частнопредпринимательской деятельности. Многие инженеры, ранее работавшие на государственных заводах, перешли на работу к частным работодателям, что потребовало неизбежной адаптации к новой системе социальных отношений. Практика показала, что не все инженеры, как и представители многих других профессий, оказались готовы к такой резкой смене социальной реальности. Возникла необходимость в создании специализированных учебных заведений для соответствующей переподготовки кадров, особенно в правовой сфере. Этот эмпирический уровень послевузовского обучения взрослых людей, в том числе инженеров, постоянно расширяется и углубляется в соответствии с теми социальными изменениями, которые происходят в реформируемой России. Число вовлеченных в этот послевузовский образовательный процесс становится все больше. Соответственно этому возникает вопрос о повышении эффективности данного образовательного процесса. Для решения этого во- проса необходимо, на наш взгляд, сконцентрировать внимание на теоретическом уровне послевузовского обучения взрослых. На этом уровне, как было отмечено, предполагается изучение философских оснований той специальности, по которой работает инженер. Если в вузе инженер усвоил философские основания физики, математики, химии, техники и т.д., то в своей практической деятельности после окончания вуза ему будет значительно легче адаптироваться к новым социальным условиям. Это можно объяснить тем, что философские основания любой профессиональной деятельности неизбежно, по определению, формируют мировоззренческие установки специалиста. Мы исходим из того, что философия формирует мировоззрение человека и во многом определяет мотивацию всей его жизнедеятельности. Отсюда следует, что основным результатом вузовской философской подготовки инженера нужно считать его внутреннюю, самостоятельную мотивацию к изучению новых социальных и гуманитарных реалий, с которыми он неизбежно будет сталкиваться в своей и сугубо профессиональной, и во всех других сферах деятельности. Эту внутреннюю мотивацию к самостоятельному и активному изучению и пониманию новых социальных и гуманитарных реалий дает инженеру именно теоретический уровень его вузовского и послевузовского обучения. На эмпирическом уровне названного процесса внутренняя мотивация не всегда играет доминирующую роль в силу того, в частности, что инженера зачастую заставляют изучать то, что самому инженеру не интересно. Элемент принуждения, как правило, снижает эффективность образовательного процесса. Если же у инженера в достаточной степени развита внутренняя мотивация к усвоению новых социальных реалий, то его уже не нужно «заставлять» учиться, он сам будет искать возможность жить и работать в изменившихся социальных и гуманитарных условиях. Необходимо отметить, что формирование указанной внутренней мотивации, как известно, процесс длительный, сложный, многоаспектный. Этот процесс можно считать своеобразной идеальной целью, к которой необходимо стремиться в организации управления инженерным образованием.