Методологический ресурс курса физики в достижении целостности воспитания и образования

С началом изучения в средних школах ряда районов страны предмета «Духовно-нравственное воспитание»с марта 2010 г., возможно, разрешится многолетний спор о необходимости преподавания дисциплин, содержащих религиозные компоненты. Возвращение категории «духовность» в образовательную практику создает необходимость концептуального осмысления духовного феномена и научной экспликации его сущности, отвечающей на вопрос: что такое духовность, духовное развитие и воспитание человека? Этим понятием чаще всего определяют совокупность высших проявлений нравственного,эстетического и умственного порядка. Ее содержание отражается в двух кардинально отличных друг от друга подходах, за которыми стоят разные научно-философские и религиозные традиции, связанные с тем или иным пониманием духовной природы человека. Первый основывается на дихотомии человека (тело и душа) и утверждает отношения равенства духа с разумом и мышлением. Очевидно, при таком понимании духовности целью образования становятся формирование и развитие умственных способностей обучаемых. Принципиально иное понимание духовности раскрывается в христианском учении, исходящем из трихотом-ной сущности человека, триединства его тела, души и духа, который рассматривается как высшая способность человека [1]. Идея трехчастной целостности человека и главенства его духовного на чала, положенная в основу второго подхода, вырабатывает новые смыслы и ориентиры в трактовке образованного человека, становится основой формирования гармонично развитой личности и системы образования, ориентированной не только на потребности общества и государства, но и на образовательные, духовные запросы самой личности.

Исходя из приоритета духовной сущности человека можно выделить четыре уровня внутренней культуры личности с характерными для каждого ценностными ориентирами [5]. Первый, низший, уровень — эгоцентрический, определяющийся стремлением лишь к собственной выгоде и удобству. Второму уровню соответствует человек социальный, рационально осознающий необходимость деятельности на благо всего общества, человечества в целом. В нем есть стремление к успеху, материальной обеспеченности, пополнению знаний, чувство ответственности, как минимум, перед своей семьей и, следовательно, развитое чувство самосохранения. Третий уровень занимает человек духовный, которому все вышеперечисленное, кроме знаний и высоких моральных критериев, свойственно в пониженных дозах (особенно чувство самосохранения). Это нравственный и, разумеется, интеллигентный человек, призванный играть роль лидера в значимых крупномасштабных проектах, подобных таким, как штурм полюса или создание ракетно-ядерной техники. Высшим уровнем духовности об-

ладают подвижники веры и благочестия, мотивация которых определяется религиозными заповедями и целями, а другой человек воспринимается как образ и подобие Бога. Именно последний уровень определял традиционные идеалы русской культуры.

Освоение проблематики духовности следует считать необходимым для будущих преподавателей не только дисциплины «Духовно-нравственное воспитание», но и любой другой. Учителя, называя себя предметниками (математиками, физиками, историками и т. д.), нередко забывают о том, что любой предмет, вне зависимости от его принадлежности к гуманитарной или естественно-научной области, прежде всего относится к духовной культуре человека и помогает ему находиться вне рамок навязываемой массовой культуры. Ориентация образования на духовное гармоничное развитие личности требует воссоздания его целостности, достигаемой на основе интеграции и дополнительности естественнонаучного и гуманитарного знания. Жесткое размежевание этих областей знания ведет к фрагментарной, искаженной картине мира и личности, целостность которой предуготовляется целостностью знаний.

Специфика интеграции гуманитарного и естественно-научного знания во вновь вводимой дисциплине определяется совмещением религиозного и научного подходов в образовании, идейной основой которого стало учение философа и математика Г. Лейбница о предустановленной гармонии мира. К сожалению, в российском обществе существует ложный стереотип понятия «светское образование» как образования атеистического. В действительности светским образованием является не атеистическое, а общесоциальное образование, осуществляемое в соответствии с социальным заказом, сложившимся в обществе. Социальный заказ на возрождение религиозного компонента образования следует рассматривать одним из важнейших факторов создания и внедрения духовнонравственной воспитательной платформы нового поколения, которая соответ ствует как реформе образования, так и Болонской декларации, предписывающей приближение к общеевропейским стандартам.

Современное российское образование еще не избавилось от многих стереотипов, в том числе от задачи формирования научного мировоззрения, которая многие годы ставилась перед всеми педагогами. В условиях возрождения его религиозного компонента необходимо заново рассмотреть особенности обобщенных взглядов на мир и место человека в нем, исходя из выработки и установления гармонии между двумя ведущими мировоззрениями — научным и религиозным — и возможности выбора между ними, т. е. соблюдая и утверждая свободу совести. Обратим внимание, что слово «научное» имеет смысловую двойственность, в которой полагается как безусловная установка на научное знание при построении образа мировоззренческой действительности, так и безусловный «единственно верный» атеизм мировоззренческих представлений. Сохраняя первый смысл укорененности мировоззрения в научной картине мира, его связи с естественно-научным знанием, заметим, что целостное мировоззрение не покрывается ни одной какой-либо наукой, ни их совокупностью. Научные дисциплины специфически не занимаются мировоззренческими вопросами, оставляя эту область философии и религии. Следовательно, научное атеистическое мировоззрение в современных условиях существования плюрализма взглядов и мнений есть только отрицательная форма веры, оно остается не более чем одной из его альтернативных форм, не всегда отвечающей общепринятым критериям научности.

В сложившейся ситуации мировоззренческого многообразия и нагруженно-сти возрастает ответственность преподавателей не только нового предмета, но и любой другой дисциплины, поскольку мировоззренческая позиция присуща каждому человеку в сознательной или бессознательной форме. Во всех контекстах своего бытия преподаватель, признавая многообразие взглядов в обще- стве, выступает как ответственный за мировоззренческое сознание своего окружения. Он волен быть носителем определенной мировоззренческой позиции, но стремиться к ее утверждению и распространению может только силой убеждения и логики, ее значимости для практической и духовной деятельности. Такая позиция достаточно точно и полно выражена философом и педагогом С. Гессеном в тезисе: «Правильная установка учителя по отношению к юношеству — это существенное исповедание своего мировоззрения без всякого, однако, навязывания его юношеству и притом исповедание его не как некой готовой догмы, но как динамического воплощения личности...» [2, с. 214—215].

Реализация данной установки явственно видится на основе обобщения физического принципа дополнительности Н. Бора, который выражается как в необходимости существования двух сторон при описании явлений, так и в том, что попытка более детального изучения одной стороны объекта приводит к потере определенности другой. В нашем случае речь идет о дополнительности науки как области знания и религии как области веры [4]. На первый взгляд может показаться, что знание и вера — две различные области познания, строго разграниченные и ничего общего между собой не имеющие. Однако при более глубоком размышлении приходится признать, что знание и вера тесно переплетаются и что нет возможности сколько-нибудь точно определить их границы. Так, С. Л. Головиным [3] убедительно доказывается, что наука не может существовать вне мировоззренческого и религиозного контекста. Последний прослеживается уже в самом определении науки как веры в объективное существование законов природы (принцип казуальности); веры в единство этих законов во всей Вселенной, выражающихся как в природных, так и в лабораторных условиях (принцип универсальности); веры в разумный характер этих законов, дающий возможность их постижения рациональным путем (принцип рациональности). Все эти положения, относящиеся к независимым суж дениям, составляют фундаментальную систему принципов науки и принимаются без доказательства, т. е. на веру [3].

Предмет «Духовно-нравственное воспитание» делится на три модуля. В первый входят история и основы культуры одной из традиционных религий; второй предназначен для тех школьников, которые хотят изучать историю сразу всех основных религиозных конфессий; третий рассчитан на учеников, не придерживающихся никаких религиозных убеждений. Для православных семей (порядка 70 % населения России осознают себя православными) этот предмет дает возможность знакомства с христианской доктриной и привлечения Библии к нравственному воспитанию детей.

Добавим, что в отсутствие единой системы ценностей в современном обществе вполне закономерным является поиск опоры в христианских ценностях, которые были определяющими на протяжении тысячелетия во всей отечественной системе воспитания. Необходимость их признания убедительно демонстрируется всей историей развития современного мира. Христианские страны, в которых сосуществуют светское и религиозное образование и исповедуется библейский принцип «кесарево кесарю, а Божие Богу», далеко опередили в своем развитии те страны, в которых не обеспечивается гармония этих двух совершенно различных областей бытия.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Библия. — М. : Российское Библейское общество, 2006. — 1376 с.

• 2.    Гессен, С. И. Педагогические сочинения / С. И. Гессен. — Саранск : Тип. «Кр. Окт.», 2001. — 566 с.

• 3.    Головин, С. Л. Мировоззренческая обусловленность научного исследования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.mtu-net.ru/ creation/Debate/kiev2.htm.

• 4.    Грибов, Л. Наука и религия: от конфронтации к дополнительности / Л. Грибов // Высш. образование в России. — 1997. — № 1. — С. 57—67.

• 5.    Михалкин, В. С. Духовные основания целостности личности и содержания высшего образования / В. С. Михалкин // Интеграция образования. — 2005. — № 4. — С. 124—127.

Поступила 18.10.09.