Методология и парадигмация эдукологии вузовской подготовки будущего педагога с позиций требований экокультурных компетенций

С овременная ситуация развития образования ознаменована подготовкой смены методологической парадигмы. К середине XX века возникли все предпосылки создания новой парадигмы методологии, что принципиально изложено в трудах Г.П. Щедровицкого [9] и А.А. Зиновьего [4].

Начало XXI века обозначилось осознанием перехода человечества к самоорганизации, что позволяет трактовать характер цивилизационной динамики и продвижения по пути интенсификации перехода науки от автономного существования к сочетанию моментов бытия, и благодаря этому, к «вписанности» в бытие интегративного комплекса критериального обеспечения «неслучайным» совокупной практики. «Неслучайность» в теоретической науке это и теоретическое мышление и рефлексивная культура в логическом и духовном слоях. Для этого по мнению О.С. Асмолова [1], сегодня особую значимость приобретают следующие ориентиры и необходимости:

• -    интегрирование всех типов критериев «неслучайности» высшего уровня (абстрактности);

• -    создание («возвращение») единых оснований организации макросистем, обладающих признаком универсумальности;

• -    совмещение в критериальном комплексе высшего уровня блоков «мировидческого» и «мироотношенческого» типов;

• -    использование предельных оснований (духовного типа);

• -    возвращение ценности «мудрости» в самоорганизацию людей и общества в целом, а также формирование сословия «мудрецов» с их специальной подготовкой.

Поэтому «центром» исследования методологии в области подготовки будущего педагога как «неопедагога» – становится «универсум деятельности». Сама совокупная педагогическая практика, опираясь на методологию, смещается к её соответствию истине. Это позволяет говорить о стабилизации состояния методологии современной отечественной педагогики. Становясь особым (универсумальным) сервисом «практики» методология обеспечивает все фундаментальные слои совершенного «механизма» инновационно-педагогической мыследеятельности. И, тем не менее, вопрос об интеграции в педагогику бытийной проблематики, в методологическом отношении на философско-педагогическом уровне, остается открытым. Хотя отечественные традиции имеют в этом плане богатый опыт.

К.Э. Циолковский, В.И. Вернадский [2], Н.К. и Е.К. Рерихи, Н.К. Вентцель, И.А. Ефремов выдвинули множество опередивших свое время идей; говорящих о необходимсти серьёзного осмысления современными педагогами кризисной для человека эпохи, когда первоочередной научно-практической задачей становится усиление духовно-нравственого, мировид-ческого, бытийно – интегративного начала в содержании вузовской экокультурной компетентностной подготовки будущего педагога. Современная эдуко-логия высшей школы базирующаяся на стандартах 3-го поколения призвана обеспечить качественную подготовку молодых педагогических кадров для современного образования в свете их готовности обозначить, смягчить, снять, противоречия между ноосферным совокупным знанием и индивидуальным опытом отдельного человека. К анализу понятия «готовность» обращались многие ученые: А.Г. Асмолов [1], В.С. Ильин, В.А. Сластенин [8], Е.С. Сластенина и др. В диссертационных исследованиях последних лет обобщены различные точки зрения относительно профессиональной готовности молодых педагогических кадров(А.В. Афонин, В.И. Ерошенко, Л.А. Реут, Л.В. Романенко, Р.В. Степанец, Г.Д. Филатова, Э.Ю. Шапоке-не и др.).

Е.С. Сластенина дает наиболее приемлемое определение профессиональной готовности молодых педагогических кадров: «Это особое психическое состояние и наличие у субъекта образца, структуры определенного действия при постоянной направленности сознания на его выполнение». С.С. Кашлев считает, что готовность определяется как «интегративный критерий субъектности педагога».

Поэтому методологической основой эдуколо-гии вузовской подготовки будущего педагога как «неопедагога» являются метафизические матрицы или матричные состояния и структуры, а матрица рассматривается как качественность способа видения мира – то есть – парадигмальность экокультурных компетенций этнодуховного свойствасучетом традиций. Сложность подходов в трактовке и подаче парадигмальности как ведущей идеи подходов к проектированию образовательных систем при моделировании научно-обоснованной инновационной педагогической деятельности, совокупность норм, критериев, стандартов исследования просматривается у многих отечественных ученых – педагогов, при этом количество выделяемых типов парадигм превышает два десятка.

Так например, по мнению И.А. Колесниковой парадигмы образования складывались и развивались веками: «знаниевая» и «культурологическая», «технократическая» и «гуманистическая», «социетар-ная», и «человекоориентированная», «педоцентриче-ская» и «детоцентрическая».

В европейской культуре «знаниевая» парадигма имеет самую длительную историю. Она влияет на определение взаимосвязанных образовательных задач становящихся практическим и теоретическим опытом человека.

«Культурологическая» парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры, обучения, поведения, общения. В связи с развитием культуры и общества спектр элементов постоянно расширяется, в него добавляются и овладение основами физической и эстетической культуры, экологии и экономики и др.

Сущность «технократической» парадигмы проявляется в своеобразном мировоззрении, основными чертами которого являются приматы средств над целью, задач образования над смыслом, технологии цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями.

Альтернативной технократическому вызову, превращающему человека в объект манипуляций, стала гуманистическая традиция. Для нее человек является высшей ценностью, и не только в общественных и образовательных системах. «Гуманистическая» парадигма ориентирует на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «все для человека», «все во имя человека». Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопереживание, соучастие и сотрудничество.

«Педоцентристская» парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы методика, новаторство и творчество педагога являются определяющими при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учитываются не достаточно.

«Детоцентрическая» парадигма ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных особенностей, способностей и интересов.

В качестве эталона «социетарной» парадигмы выступают принципы государственного управления обществом. Последние определяют характер и цели воспитания и образования.

В рамках «человекоориентированной» (антропологической) парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и образования учитываются интересы и индивидуальные особенности как ребенка и родителей ученика, так и педагога.

По мнению В.С. Кукушкина [6] и И.А. Колесниковой великое множество образовательных парадигм увязываются с педагогическими цивилизациями.Указывая на вне политичность образования и основываясь на контексте культуры они выделяют три концептуальные модели образования и соответствующие им парадигмы, а именно:

• -    традиционалистско – консервативная. Слово «консервативный» употребляется здесь в позитивном смысле (сохранения, стабилизации культуры с помощью образования);

• -    рационалистическая, которая соответствует деятельностному подходу в культуре и используется для адаптации человека к культуре. Здесь уже в центре внимания не знания, а умения, способы действия;

• -    феноменологическая (гуманистическая), относящаяся к человеку как к главному феномену культуры, как к субъекту образования.

Они также указывают на то, что парадигмы различаются по целям, которые ставятся перед образованием; по пониманию функций школы, по способам достижения целей, по характеру педагогического взаимодействия, особенно по позиции ученика в образовании.

Необходимо обратить внимание и на выбор базовых ценностей, которые тоже определяют выбор образовательной парадигмы.

В то же время необходимо обратить внимание на то, что в основном деятельность современных педагогических вузов отличается своей гуманистической ориентацией, т.е. направленностью на не наносящие вреда личности педагогические действия, также своей вариативностью подверженностью творческому переосмыслению. В связи с этим по мнению В.С. Кукушкина научная функция педагогики выступает в качестве предписания и регулятора, имеющего доказуемую основу и определяющего развитие педагогической практики с позиций признания ценности человеческой личности, в этом плане универсализируются следующие парадигмы: эзотерическая, технократическая, бихевиористская (рационалистическая, поведенческая), гуманистическая (фноменологическая).

Совершенно очевидно и то, что ситуация ме-тодологичности и парадигмации современной эду-кологии должна быть упорядочена и в этом плане заслуживает внимания попытки И.Г. Фомичева, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, Г.Б. Корнетова, которые переводят проблему в плоскость полипарадигмальности, как методологического принципа современной эду-кологии, однако это не дает должного эффекта в области вузовской подготовки будущего педагога как «неопедагога» к деятельности, которая по словам Ш.А. Амонашвили даст ребенку, воспитанному таким педагогом, возможность наиболее полного постижения закона бесконечности жизни. Поэтому существенным признаком методологического кредо эдукологии с позиций требований экокультурных компетенций представляется социодинамика культуры, демонстрирующая то, что на наших глазах разворачиваются интегративные процессы, ведущие к превращению образования из средства селекции человечества по социальному, интеллектуальному, национальному и др. признакам в средство объединения народов на общих принциапах бытия.

Атрибутивность познания поотношению кжиз-недеятельности человека в сочетании с идеей ценностно-смыслового равенства людей как совокупных носителей Разума делает естественным и безусловным право каждого на получение естественного образования, а нежелание социума допускать человека к глубинному познанию своей природы и сути окружающих вещей ведет к снижению общественного и индивидуального интереса к уровню образованности и качеству жизни на земле. По меткому замечанию, сделанному несколько веков назад Я.А Коменским, «невежество обходится обществу и правительству во сто крат дороже, даже самого широкого и щедрого образования». Приведенное высказывание становится особенно актуальным, когда речь идет о выживании на природном, социальном и духовном уровнях. Все это подводит нас к пониманию того, что разные подходы к проблеме внутренней связи культуры и образования вскрывают накопившиеся в истории цивилизации противоречия между сложившимися «образовательным» стереотипом общественного сознания и накапливаемыми человечеством знания о ребенке, детстве и о целом мироздании.

Современная эдукология вузовской подготовки будущего педагога как «неопедагога» характеризуется поиском решения этого противоречия с позиций логики компетентностной модели выпускника и вхождения в культуру мышления, в культуру рефлексирующего мышления, создания гигантского интеллектуального потенциала с позиций методологизированных интеллектуальных практик, связанных с культурной трансформацией субъективных механизмов, о чем писали Э. Кант, Фихте, Гегель. Вхождение в культуру, неизбежно для методологии теории образования, методологической интеграции – совмещения присвоения «мироотношения», «идеалов», «ценностей» в контексте качественных переходов в подготовке молодых педагогических кадров. В этом плане также необходим качественный ретроспективный анализ степени разработанности проблемы вузовской подготовки педагога как «неопедагога» к инновационно – интегративному педагогическому процессу – успешного развития экокультурной компетенции личности педагога, позиций этнодуховной традиции обеспечения качества целостного образования.

В наше время обозначились ориентиры на то что образование является центральным звеном в системе, обуславливающей стабилизацию общества и уровень его культурного постнеклассического развития, что связывается прежде всего с рассмотрением системно-синергетических подходов создания ожидаемого будущего. Современная Россия остро нуждается в таком осмыслении эдукологии подготовки будущего педагога «неопедагога», которое на философско-педагогическом уровне рассмотрения необходимости интеграции в объединяющем целостном контексте позволит обозначить этнодуховные традиционные ориентиры для рефлексии с позиций требований экокультурных компетенций развития радиантного стиля мышления в условиях целостного образования. Где воспитательная среда – это среда духовного питания, взращивания интегральной креативности. При этом экокультурные компетенции обеспечения качества интегративных инноваций с точки зрения методологии эдукологии обосновывают необходимость рассматривания интегративной креативности, через возможность предвидеть эмержентные проявления системы и пройти все точки бифуркации. Интегративные инновации могут реализовываться только посредством оказания сервисных услуг, при осуществлении соответствующей поддержки и сопровождения ребенка к радиантному холистическому мышлению и только усилиями педагогов – «неопедагогов», так как интегративные инновации переводят современное типовое ДОУ в детский сад осуществляющий культивирование и взращивание. Поэтому именно организация инновационного жизненно-целесообразного педагогического процесса детского сада – салона является не только возможным, но и перспективным способом выстраивания будущего устойчивого развития. Системно-синергетический подход к культуре качества образведенческой деятельности будет способствовать увеличению количества охваченных детей, которые смогут получить качественную возможность приобщиться к экокуль-турным компетенциям – как гаранту будущего выживания человечества. Перед современным целостным образованием открываются беспредельные возможности интегративной реализации энергоинформационных, холистических синергетических (В.Г. Буданов) оснований гуманитарных технологий, креативного «сотворения образа» с опорой на кортикальные способности мозга растущего ребенка. Условно эдуколо-гические позиции требований этнодуховной традиции интегративных инноваций экокультурных компетенций будущих педагогов можно представить в виде модели междисциплинарных и трансдисциплинарных взаимопроникновений в личности, которая будет развивать в себе способность создавать образы, и само собой лучше развивать свои мыслительные способности, память творческий потенциал.

Таким образом главный вектор обновления методологии эдукологии вузовской подготовки будущего педагога как «неопедагога» в свете высвеченных направлений – является преодоление топологических (пространственных) границ, относительно без,-образного пространства. В описанных выше условиях, роль «неопедагога» трансформационно-идеализиру-ется. С одной стороны сокращается значение обучающей стороны педагогической деятельности – поскольку множатся и открываются каналы передачи информации, а с другой стороны возрастает тенденция собственно образведенческой деятельности. Поэтому в новых условиях целостного образования педагог как «неопедагог» широко и открыто включается в основные формы интегральных практик, где эдукология вузовской подготовки будущего педагога как «неопедагога» в гносеологическом аспекте через интегративные инновации проявляется в целостно-многомерном видении мира, построенного на сопряжении обыденного, естественно-научного, художественного и иных способов постижения истинности действительности.

В этом смысле интегративные инновации эко-культурных компетенций в содержании вузовской подготовки будущих педагогов выполняют ряд функций: методолого-мировоззренческую, побуждающую, культуротворческую, логико-развивающую, координационно-проектировочную. Как системное явление, интегративные инновации культуры качества содержания вузовской подготовки будущих педагогов как «неопедагогов» проявляются во внутренних связях между его элементами: организационными и информационными материалами, средствами и мето- дами обучения, предметной и ценностно-смысловой деятельностью целостного образовательного процесса и др.

В ходе компетентностной экокультурной вузо-ской подготовки будущих педагогов системно-интегративные инновации обеспечивают динамику внутренних и внешних условий деятельности личности. Внешняя сторона деятельности задается содержанием и структурой программных дисциплин, внутренняя сторона складывается как результат усвоенный будущими педагогами как «неопедагогами» перевод его во внутренний план личности.

Внешнее содержание образования, задаваемое интегративными инновациями являет собой образовательную среду и определяется как «часть социокультурного пространства, где взаимодействуют различные образовательные системы, процессы и явления, субъекты и предметы с целью развития и создания условий для саморазвития личности».

В этом смысле экокультурные компетенции в качестве вузовской подготовки практики этнодуховной традиции обуславливаются выстраиванием надежного кадрового потенциала «неопедагогов». Для осуществления такой вузовской подготовки педагогов «неопедагогов» к обновлению целостного образовательного пространства, необходимо использование новых концептуально-интегративных инноваций, системно-синергетических изысканий.

В этом плане в современном научном знании происходит оформление синергетического подхода, что само по себе является свидетельством развития знания в режиме с обострением – в режиме подготовки фазового перехода, возникновения нового порядка знания, утверждения в нем нового системообразующего принципа – принципа целостности, связности, который в этической транскрипции звучит как принцип ответственности, а в эстетической – как принцип гармоничности. Разумеется, все это возможно – лишь при реализации целостного «пути в будущее». Однако другой путь – продолжение развития науки как множества безразличных друг другу «разных наук» – ведет к самоупразднению науки, культуры, общества. В строгом соответствии с выявленными характеристиками развития в режиме с обострением – режиме гиперболического роста, когда характерные величины многократно, вплоть до бесконечности – возрастают за конечный промежуток времени.

Как показывают современные исследования, время в режиме с обострением «бесконечно уплотняется», однако, характер этого уплотнения может быть как экстенсивным (количественно-событийным, что не может не вести к саморазрушению времени и событийности), так и интенсивным. Последний вариант не смоделирован, но востребован, осознан «от противного» – как неприятие переуплотнения времени.

Однако нельзя не видеть доминирующего пока экстенсивного, т.е. количественно-событийного уплотнения времени. При огромной интенсивности присутствия в мире, энергичности проявления себя в нем, самоуверенный постмодернистский человеческий гений не может не отразить мысль о конечности времени.

Канун бифуркации, как показывает синергетика, демонстрируется социальным «изнеможением», отражающим исчерпанность возможностей «старого порядка».

Сегодня в целостном образовании, в сознании будущего «неопедагога» особенно обостренно воспроизводится потребность обрести ценностную устойчивость, преодолеть ориентацию на самоотрицание, маскирующееся самовосхвалением, утверждением непреходящей значимости всего, осуществленного человеком. В условиях технического, т.е. искусственного (ведь «техника» в буквальном смысле – это искусство) беспредела все проявления человека не только провозглашаются бесконечно значимыми, но и могут фиксироваться навечно, что является грубейшим нарушением механизма отбора.

В этой связи основой методологии эдукологии вузовской подготовки будущих педагогов – «неопедагогов» с позиций социального порядка является сакральная, смысловая организованность, духовная легитимность экокультурных компетенций, поэтому социальный порядок не может быть выражен одной лишь формой как таковой, хотя не может обойтись и без формы, не решает проблемы сочетания формы и содержания, которая является центральной для анализа перехода к новому порядку. Ядром последнего является «смысл» как развитая, совместно поддержанная мысль. Развитие в данном случае также необходимо увидеть буквально, но по-новому. Если в XIX веке в этом тогда недавно включенном в отечественный словарь слове вызывал настороженность мотив энтропии (развитие как расщипление свитого, разорение, нарушение порядка целостности), то сегодня можно и необходимо услышать и другой, противоположный смысл этого понятия: развитие как распространение витков, связей с миром, как становление стиля социокультурной динамики, глубоко и подробно связанного со всем социокультурным опытом, обеспечивающим воспроизводство открытости социальной подсистемы всей действительности как системы бесконечной в пространстве и во времени.

Режим с обострением провоцирует, как свидетельствует синергетика, разрастание сложности накануне бифуркации. Сама же бифуркация обеспечивает сворачивание сложности. Развитие глобальной социальной системыосуществляется путем конкуренции и отбора из вариантов, возникающих на уровне социальных подсистем, на уровне социальных групп и индивидов. Состоя- ние личности – особенно личности педагога как «неопедагога», поэтому во многом определяет не только настоящее, но и будущее состояние общества. Методология эдукологии вузовской подготовки личности «неопедагога» – сегодня находится в сложном состоянии – т.е. буквально сложном как состоянии мозаичном, с-ложенном – из трудно сочетающихся частей, и-поэтому, возможном только с позиций требований компетентностной модели выпускника по ФГОС с учетом позиций интегративных инноваций целостного образования.

Общество в целом, развиваясь в режиме с обострением, терпит все многообразие, мозаичность, плюралистичность. Но в ситуации выбора предполагает действие синергии, благодаря которой имеет место перекрытие областей локализации структур с дефектом энергии.

Синергетический подход в методологии эду-кологии вузовской подготовки позволяет описывать сверхсложную, бесконечномерную, хаотизирован-ную на уровне элементов среду экокультурных компетенций небольшим числом фундаментальных идей и образов, определяющих общие тенденции с позиций развития этнодуховных традиций. Он также помогает понять, за счет чего, почему «открыться» в социокультурную систему (как и для всякой системы) гораздо труднее, чем «закрыться».

Таким образом рассмотренная нами методология и парадигмация эдукологии вузовской подготовки позволяет понять причины затруднений в реализации освоенных экокультурных компетенций будущими педагогами как «неопедагогами». Так как эта работа, предполагает выстраивание внешних связей,целостной системы образования – и она требует огромных энергоинформационных затрат возрождения этнодуховной традиционной основы.