Методология исследований в области этнопедагогики (на примере этнопедагогической культуры)

В статье рассматривается логика исследования на примере этнопедагоги ческой культуры. Выделены основные полхолы к организации этнопедагогических исследований. Базовое понятие рассматривается с позиции системно-структурного подхода. Дается трактовка понятийного аппарата этнопедагогических исследований. Раскрыты роль, уровни, формы коммуникативного общения как ведущего механизма народного воспитания.

Этнопедагогическая культура относится к культурологическим явлениям, поэтому рассмотрение ее сущности целесообразно осуществлять с позиция культурологии и других, связанных с нею теоретических концепций. Для глубокой трактовки термина «этнопедагогическая культура» необходим глубокий анализ трактовок сущности поня тия «культура».

В ходе иНиЛПЗи этносоцнологических после-дований в данной работе уточнена сущность понятий «этнос», «народ», «нация», определено соотношение этяопедагогической культуры, народной и этнической педагогики.

В соответствии с аксиологическим подхо дом нами рассмотрены результаты изучения внутренней и внешней структуры этнопедаго-гической культуры общества и личности. Подробно проанализированы их элементы, доказана их адекватность, определены уровни взаимодействия.

Опираясь на деятельностный подход, сделана попытка осмысления механизма народного воспитания. Рассмотрена ведущая роль коммуникативной деятельности в процессе формирования «совершенной личности» под влиянием духовных и материальных средств народной педагогики.

Продуктивность использования культурологического подхода в социально-педагогических исследованиях сочетается с необходимостью выбора среди множества точек зрения на сущность понятия культуры исходных позиций, адекватных предмету исследования. По мере развития философии, социологии и других общественных дисциплин в зависимости от задач исследования термину «культура» придается

II Г» а  Гэ <1 ТТсЗ сП  /Э|1г^г-1^гттатт<т/х«а  ntTrtrranria  ТЭ  «та а п атттттго vw w^xs-i- UUVUIJJ,VXAI1VV ^МЦ-AVIAKAV- rj IIVVJI^ яшь десятилетия делаются попытки создания еди-ной культурологической концепции. Теоретические изыскания в рамках настоящего исследования показали, что термин «культура» относится к разряду универсальных, как и культурологический подход в целом. Он применим к различным областям познания, в зависимости от специфики которых толкуется по разному. С целью объективного использования культурологического подхода для раскрытия сущности и особенностей этнопедагогической культуры необходимо рассмотрение различных трактовок понятия культуры.

Слово «культура» происходит от лат. cultura— возделывать, обрабатывать, усовершенствовать. Античные философы понимали культуру как «возделывание души». Они характеризовали ее как важную способность челове- ка и всего человеческого рода —- способность к саморазвитию. Позднее под культурой стали понимать воспитание, обучение. В большинстве языков мира культура трактуется как «просвещенность, образованность, воспитанность человека» [21, с. 19].

Первоначальные представления о культуре личности изображали человека как объект общественного процесса. В качестве универсальной характеристики человека культура представлена в трудах И. Гердера [7, с. 230]. К концу XVIII в. культура стала устойчивым научным термином. Применительно к обществу ее рассматривали как определенный уровень социального развития, который создает возможность совершенствования интеллектуальных и моральных сил человека [23, с. 35]. Эта трактовка рассматривает понятие «культура» во взаимодействии индивида и общества.

Классики философской мысли И. Кант и Г. В. Ф. Гегель углубили эту интеграцию и рассматривали культуру как способность человека к преодолению эгоистических стремлений, противоречащих общественным нормам [13, с. 356], произвола индивидуальных страстей [6, с. 215], как способность к освоению нравственных и правовых идеалов общества.

В конце XIX — начале XX в. термин «культура» активно изучается в этнографической науке, где он получил двоякое толкование. С одной стороны, культура — это внутреннее духовное содержание личности, с другой—■ внешняя мазериальнам общественная форма. В трудах Э. Тэйлора культура рассматривается в единстве знаний, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев, способностей, привычек, усвоенных человеком [25, с. 1].

Анализ философских, этнографических, социально-антропологичес ких трудов, где рассматриваются различные аспекты культуры, дает представление ее функциональной направленности. Не существует культуры вообще, безотносительно чего-либо. Важнейшими объектами, по отношению к которым культура выступает в качестве функции, являются общество и человек, его внутренний мир. Следовательно, всякая культура имеет два объекта функционирования: объективный — общество и субъективный — личность. Результаты наших этнографических исследований совпадают с вышеуказанными. По нашим данным, этно-педагогическая культура функционально пред ставляет собой единство этнопедагогической культуры общества и этнопедагогической культуры личности.

Русский народ создал особую педагогическую культуру — народную педагогику, адекватную национальной психологии народа, историческим и природным условиям жизни, быту, традициям, доминирующим общественным отношениям. Педагогические ценности опредмечены в многочисленных произведениях народного искусства, обычаях, обрядах, нравах, типичном поведении русских людей, что составляет существо этнопедагогической культуры общества. Находясь непрерывно в поле этой культуры с младенчества до старости, русский человек воспринимал народную педагогику вначале как объект воспитания, затем осознавал и использовал как субъект в общении с подрастающим поколением. Так этнопедагоги-ческая культура общества превращалась в этно-педагогическую культуру личности. Народная педагогическая культура была необходимой составной частью общей культуры личности. Следовательно, педагогическая культура общества выступает базисом этнопедагогической культуры личности.

Для выявления сущности и особенностей этнопедагогической культуры необходимо аналитическое рассмотрение имеющихся подходов к проблеме соотношения культуры общества и личности. По результатам философских исследований в широком смысле культура характе ризует ти, что создано человеком во всех соци альных сферах: экономической, политической, духовной и др. В узком смысле культура выступает как средство, процесс и результат деятельности личности. Изучение этнографических источников показало, что этнопедагогическая культура также представляет собой процесс и результат освоения педагогической культуры народа. Анализ культурологических исследований выявил три ведущих направления в изучении культуры: 1) структурное; 2) функциональное; 3) историческое. Они соответствуют выделенным ранее плоскостям рассмотрения объекта с позиций системного подхода.

Структурное направление изучения культуры состоит в дифференциации ее на составляющие подсистемы: материальную, духовную [27], художественную [3, с. 62], социально-поведенческую и жестово-мимическую культуры [23, с. 67] и др. Предпринимались иные попытки структурного анализа культуры. В ряде исследований выделяют материальную, социально-экономическую, интеллектуальную, эстетическую и другие структурные компоненты культуры [8, с. 3]. В ходе социологических исследований культуры выделены следующие структурные подсистемы: культура первичного производства, жизнеобеспечения, соционормативная культура, гуманитарная культура [10, с. 40].

Предлагаемые авторами подходы к анализу культуры являются научно обоснованными, целесообразными в рамках проводимых ими исследований. Исследование теоретических сторон этнопедагогической культуры предполагает комплексное использование данных разных научных концепций. Как показало изучение содержания и средств народной педагогики, основное воспитательное воздействие на ребенка оказывают продукты материальной и духовной культуры общества. Существенное место в воспитательном арсенале русского человека занимали традиции, обряды, нормы поведения, этикет и т. п., которые выходят за границы материальной и духовной культуры. Для их обобщенного анализа необходимо выделение третьей подсистемы культуры. В большей степени названным источникам воспитания соответствует соционормативная культура. Остальные подсистемы включаются в названные или не имеют существенного значения для этнопедагоги ческих исследований и/или выходят за его рамки.

Итак, нами установлено, что этнопедагоги-ческая культура базируется преимущественно на трех структурных подсистемах: 1) материальной; 2) духовной; 3) соционормативной культурах. Выделение данных подсистем в некоторой степени условно, так как в реальной действительности они тесно взаимосвязаны. Духовная культура вырастает из материальной и выполняет по отношению к последней организационные, управленческие, прогностические и иные функции [23, с. 39]. Соционормативная культура регулирует взаимоотношения между членами общества в производственной и общественной сферах жизнедеятельности.

Материальная культура является фунда ментом этнопедагогической культуры общества, выступает в роли важнейшего объективного фактора воспитания. В материальной культуре принято выделять две стороны: предметно-продуктивную и технико-технологичес кую [П, с. 197], определяющие основные средства этнопедагогической деятельности. Первую сторону составляют результаты материального производства, предназначенные для потребления, в том числе продукты питания, художественные изделия, украшения и т. п. Ко второй стороне относятся средства труда, приемы рационального производства, постройки, оружие, животные, одежда, предметы быта и т. п. По нашим исследованиям знакомство с результатами труда, освоение способов практической деятельности, включение в производительный труд являются важными источниками народного воспитания.

Для всестороннего анализа духовной культуры как подсистемы этнопедагогической культуры необходимо предварительно соотнести содержание этого понятия с его семантическим наполнением. Дух, духовность — это синтез нравственно интеллектуальных качеств чело века, его ценностных ориентаций и общения [5, с. 5]. Духовная культура личности —- это гармония духовных качеств, способствующая установлению связей человека с окружающим миром.

Духовная культура общества является его фокусом, жизненным центром, характеризует нравственное состояние. Духовная культура отражает уровень духовной жизни общества, которую социология рассматривает в трех основных аспектах: 1) как общественное сознание; 2) как духовное производство; 3) как функционирующая и развивающаяся система духовных ценностей [9, с. 163—164]. Духовная культура общества включает в себя идеологию, религию, общественное сознание, социально-культурные ценности, национальный характер и др. Основной функцией духовной культуры общества является развитие духовной сферы каждого человека. Основными средствами процесса передачи духовной культуры выступает информация, существующая в коллективной памяти в форме произведений искусства, достижений науки, атрибутов религии, специальных средств воспитания. Производство и трансляция духовной культуры общества являются основным аспек том духовной деятельности, которая выступает динамической стороной общественного сознания и представляет собой совокупность средств народного воспитания.

Этнопедагогическая культура личности относится к духовной сфере человека и выражает особое качественное состояние его сознания, мышления, ценностных ориентаций, мотивов, потребностей, стимулирующих особый тип поведения и специфичную этнопедагогическую деятельность. Структурное изучение культуры с позиций настоящего исследования обусловило выделение третьей подсистемы — соционор-мативной культуры, обеспечивающей регуляцию человеческого поведения. Она объединяет право, мораль, этикет, традицию, ритуалы, нормы, оценки, отношения и т. п. Элементы соци-онормативной культуры сходны с элементами духовной культуры — принадлежностью тех и других к общественному сознанию, но имеются и существенные отличия. Продукты духовной культуры — результаты научной, художественной и религиозной деятельности — выражены в материальной или материализованной форме, достаточно устойчивы во времени, менее подвержены социальным, историческим влияниям. Объекты соционормативной культуры, сохраняясь в коллективной исторической памяти, проявляясь в человеческой жизнедеятельности, поведении, отношениях, постоянно эволюционируют вплоть до полного забвения. В современном обществе утрачены многие русские традиции, ритуалы, обычаи. Некоторые из традиционно русских норм поведения сегодня кажутся анахронизмами. Преданы забвению традиции коллективной взаимопомощи, сватовства, уважения к старшим и др.

Одной из форм проявления соционормативной культуры, занимающей значительное место в системе русского народного воспитания, является общественное мнение. Это коллективное суждение, в котором выражается отношение к чему-либо на основе общего интереса [2, с. 60]. Воздействие общественного мнения на сознание и поведение людей обычно осуществляется в форме оценки (одобрение, осуждение), требования, санкции и т. п. В рамках соционормативной культуры общественное мнение выполняет ряд функций: I) информационную; 2) коммуникативную; 3) регулятивную [2, с. 67]. Информационная функция состоит в передаче, распространении, обмене сведениями. Основные решения сельского схода доводились до всех членов семьи, включая детей. Это приобщало их к нормам поведения, принятым в обществе, формировало адекватную реакцию на одобряемые или осуждаемые поступки. Коммуникативная функция состоит в способности общественного мнения сплотить множество людей, имеющих общие цели и интересы. Это способствовало развитию важнейших черт национального характера, учило находить устраивавшее всех решение, согласовывать действия с окружающими. Регулятивная функция общественного мнения предполагает воздействие на каждого члена сообщества с помощью оценок, санкций рекомендаций исходя из общественных интересов, норм морали, права, доминирующих представлений о справедливости, доброте, честности. Решения сходки были обязательны для исполнения всеми членами общины. Нарушителя ждало суровое общественное наказание.

Русская народная педагогика активно использовала разнообразные приемы соционорма-тивного регулирования и коррекции поведения. Многие из них основаны на эмоциональном воздействии на личность путем пробуждения чувства дозированного страха, стыда, совести. Страх как соцненормативное явление отличается от инстинктивно-биологической реакции на посторонний раздражитель, присущей всем живым организмам. В общественном смысле страх обусловлен внушенным с детства различными средствами народного воспитания осознанием неотвратимости наказания, расплаты за неправедные действия. По нашим данным, гуманизм народной педагогики, понимание родителей, что сознание малых детей не дифференцирует игры и проказы и что они не в состоянии до конца осмыслить социальные последствия проступка, ограничивали сферу наказания. Шалунов часто останавливали, используя дизированный страх перед сказочными существами: Бабой-ягой, Лешим, Букой, Бабаем и др. В подростковом возрасте сдерживающим от проступков фактором был страх осуждения в среде сверстников, получения обидного прозвища. Русская духовная культура активно поддерживала в детях страх перед неотвратимостью Божьего наказания.

Стыд более сложное специфически культурное образование, гарантирующее соблюдение определенных групповых норм, обязанностей. Чувство стыда психологически сложнее чувства страха, оно предполагает более высокий уровень осознанности требований общественного мнения. Его значимость в жизни русской деревни активно развивала важнейшее свойство русского менталитета —- чувство стыда, которое сдерживало от неблаговидных поступков в юности и зрелости. Интериориза-ция социальных норм приводила к появлению индивидуально-личностного контрольного механизма, именуемого совестью [14, с. 158], которая обычно проявляется в осознании вины. Психологическими исследованиями установлено, что «муки совести», переживание своей вины являются мощными факторами воспитания [24, с. 35].

Выделенные формы соционормативного регулирования выступают одновременно факторами морального развития личности. Страх — это первая реакция пробуждения нравственности. Сословный кодекс чести запрещал дворянину испытывать страх, заставлял вытравливать его из сознания. Крестьянских подростков учили преодолению страха различными приемами народного воспитания: специальными обрядами (инициациями), приметами, произведениями фольклора (страшилками), бытовыми ситуациями (поездки в ночное, поиск заблудившихся животных) и пр. Особое место в формировании бесстрашия, сильной воли занимали мужские военные игры: кулачный бой, борьба, взятие снежного городка, скачки и др.

По данным исследований, гипертрофия страха, атмосфера грубого деспотизма могут почти полностью уничтожить стыд [18]. Это понимали русские крестьяне и не спешили применять физические наказания, особенно к маленьким детям.

Более высокая форма соционормативного регулирования включает в себя более низкую. Стыд — это стах осуждения общественным мнением, значимыми людьми. Совесть возникает как высшая форма стыда — стыд перед самим собой. Русская народная педагогика умело проводила ребенка по всем этапам социального контроля, используя разнообразные источники и методы, адекватные возрастным и индивидуальным особенностям. Касаясь вопроса о стыде, американский социолог Д. Рисман рассматривает три типичные ориентации личности: 1) в докапиталистическом обществе воспитание осуществлялось семьей и общиной в соответствии с традициями в процессе коллективного труда. Поведение регулировалось внешним механизмом — чувством стыда перед общественным мнением. Этот тип поведения называют традиционно-нормативным; 2) в обществе переходного типа воспитание становится более авторитарным. В результате развиваются долг, упорство. Стыд заменяется рассудком и долгом. Этот тип поведения называют внутренне направленным; 3) в современном обществе влияние семьи на подрастающее поколение ослабевает. Увеличивается воздействие сверстников, детских учреждений, средств массовой коммуникации. Регулятором поведения вместо долга становится интерес, которому соответствуют не настойчивость и независимость, а социа-бельность, понятливость и быстрая сообразительность [23, с. 197—198].

Как свидетельствуют исследования и практический опыт, авторитарное воспитание в большей степени воздействует на рассудок, сознание личности, чем на чувства. Народное воспитание, по нашим данным, преимущественно ориентировано на пробуждение чувственной сферы ребенка. В этом одно из проявлений механизма воздействия народной педагогики. Приобщение к нормам общественной жизни большей частью происходило путем воздействия на чувства, обычно в ситуации морального выбора. Современное воспитание в значительной мере утратило этот чувственный компонент. Эффективность последнего свидетельствует о целесообразности включения гуманистической (чувственной) составляющей в процесс воспитания современных детей, для чего необходимо развитие этнопедагогической культуры учителя.

Особое место в сохранении и развитии культуры имеет язык как сложная система, обслуживающая сферу социальной коммуникации. Он пронизывает всю культуру, но с большей вероятностью его следует отнести к соционор-мативной культуре. Овладение родным языком было одной из основных задач народной педагогики.

Известно, что народное воспитание проходило в условиях совместной жизнедеятельности взрослых и детей путем включения ребенка в быт семьи. Семейный быт представляет собой двухуровневую систему. Первый уровень — предметы и действия с ними — относится к материальной культуре. Второй — обычаи, ритуалы ежедневного поведения, строй жизни, определяющие распорядок дня, время разных занятий, характер труда и досуга, формы отдыха, игры и пр. [19, с. 11], — относится к социо-нормативной культуре.

Представители другого направления культурологических исследований не только выяв- ляют структурные подсистемы культуры (материальная, духовная, соционормативная), но и делают попытки найти закон ее внутреннего строения. Наличие закономерностей подразумевает существование функциональных связей, что позволяет назвать данное направление функциональным. Его составляют несколько культурологических концепций, решающих специфические исследовательские задачи. Это семиотическая концепция культуры, к которой примыкают коммуникативная и технологическая (деятельностная) концепции, рассматривающие механизмы передачи культурных ценностей.

Семиотическая концепция представляет культуру как структуру, моделирующую поведение, выступающую кодом жизнедеятельности человека. С этой позиции культура имеет вид сложно организованного знакового механизма, обеспечивающего существование определенной группы людей как коллективной личности, обладающей общим сверхличным интеллектом, общей памятью, единством поведения, единством отношения к миру [19]. Данная концепция подтверждает существование этнопедагогической культуры общества как синтезированного воспитательного опыта многих поколений, которая является базисом этнопедагогической культуры личности. Последняя согласно семиотической концепции моделирует поведение человека, корректирует его деятельность в соответствии с уровнем освоения народной педагогики.

Известно, что процесс накопления и усвоения культурных ценностей осуществляется путем опредмечивания и распредмечивания человеческой деятельности. По данным исследований, передача накопленной информации от человека к человеку, от поколения к поколению, т. е. механизм социального наследования обеспечивается семиотическими средствами [11, с. 233]. Важнейшим механизмом непосредственной передачи культурных ценностей выступает коммуникативная деятельность. Для овладения ценностями культуры ребенок может вступить в отношения с ними через других людей, т. е. в процессе общения, который, по сути, является процессом воспитания [16, с. 413]. Исследователи выделяют несколько форм общения, определяемых содержанием передаваемой информации: политическое, экономическое, педагогическое и др. [21, с. 80].

В исследованиях коммуникативных аспектов культуры (М. С. Каган, В. А. Кан-Калик,

Т. С. Караченцева и др.) установлено, что коммуникативное общение является основным механизмом воспитания и развития личности. Согласно коммуникативной концепции педагогическое общение носит деятельностный характер и охватывает основные стороны воспитания. Общение обеспечивает педагогическое наполнение других видов деятельности (преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентировочной [11]. Это вооружает включенного в них человека материальными и духовными ценностями, развивает его сущностные силы и социально-нравствен ные качества.

Успешность освоения этнопедагогической культуры во многом зависит от понимания механизма народного воспитания, что требует его разностороннего рассмотрения. В этой связи целесообразно рассмотреть роль коммуникативной деятельности в структуре народной педагогики. Основными задачами коммуникативного взаимодействия являются: а) информационно-ценностный; б) ценностно-смысловой обмен. Первая задача реализуется в традиционном межличностном обмене знаниями, вторая предполагает самостоятельное познание, происходящее путем взаимодействия субъекта с материальными или материализованными объектами, трудовыми процессами, предметами быта с целью их оценки и выделения объективного смысла. Превращение полученных знаний и осознанных значений в ценностные ориентации личности происходит с помощью ценностно-ориентировочной деятельности при взаимодействии интеллектуальной и чувственной сфер личности. Сформулированные задачи подтверждают результаты наших исследований, согласно которым народное воспитание происходит в двух основных направлениях: первое — это специально организованное освоение детьми социального опыта, второе — стихийное воспитание под влиянием объективных условий. Что касается механизма народного воспитания, то мы разделяем взгляды представителей коммуникативной концепции о доминировании в обоих приведенных направлениях коммуникативной деятельности. Необходимо ее глубокое изучение для познания сущности народной педагогики.

В ходе исследований выделены три типа объектов, используемых в процессе народного воспитания, на которые направлено педагогическое общение: а) материальные; б) соци- альные; в) психологические. Материальные объекты включают природу, предметы материальной культуры и действия с ними и т. п. Социальные объекты — это общество, социум, коллективный субъект, отдельные личности. Психологический объект — это внутренний мир личности, общающейся со своим внутренним «я». В зависимости от объекта, на которого направлен вектор коммуникации, условно выделяются три уровня этнопедагогического общения. Первый уровень — общение с пассивным объектом (субъект-объектный уровень); второй уровень — общение с активным объектом (субъект-субъектный уровень); третий уровень — общение с самим собой (субъектно-личностный уровень). В процессе народного воспитания коммуникация первого уровня является непосредственной и предполагает знакомство с материальными ценностями способами деятельности, выполняемыми над ними или с их помощью. Общение этого уровня характеризуется стихийным воспитательным влиянием. Некоторые особенности представляет общение с природой, когда субъект овладевает материальными и духовными ценностями одновременно. Он учится использовать природу для удовлетворения материальных потребностей своей семьи. Одновременно у него развиваются эстетические, нравственные чувства, возникающие при любовании красотой природы, появляется потребность в ее совершенствовании и защите. Постепенно эти чувства распространяются на всю малую родину, что является важным условием формирования патриотизма. Ряд исследователей считает, чти современный человек способен постичь нравственно-этическую основу народной культуры с ее полноценным чувственным сознанием, с ее точными ощущениями и инстинктами только в союзе с природой [5, с. 108].

Для общения второго уровня характерно опосредованное овладение духовными ценностями. Общество, индивид транслируют субъекту элементы объективированного опыта в форме произведений искусства, научных знаний, обрядов и т. п. Усвоение их происходит через специально организованное и стихийное общение со сверстниками и взрослыми. В рамках народного воспитания субъект-субъектное общение дополняло стихийное взаимодействие ребенка с объектами материальной культуры. Пример как один из основных методов приобщения к труду в народной педагогике сопровождался пояснениями, комментариями, рекомендациями. Включение ребенка в производительную деятельность сочеталось с исправлением ошибок, поощрением. Лень, невнимательность, отсутствие усердия в овладении необходимыми навыками осуждались, пресекались наказанием. Добросовестность, усердие, сообразительность, напротив, поощрялись.

Третий уровень общения (с самим собой) реализуется в двух видах: 1) «внутреннего голоса»; 2) «самопознания». Первый дополняет материальный и социальный уровни общения. В начале коммуникативного взаимодействия имеет место непосредственный контакт между субъектом и объектом или субъектами с помощью адекватных средств: слово, дело, религия, природа, искусство, традиция, игра и пр. Исчезновение контакта прерывает действие соответствующего средства, но само общение сохраняется в виде внутренней работы сознания. Субъект продолжает мысленный диалог с партнером, идеомоторно апробирует различные варианты выполнения наблюдаемых действий, выделяет рациональные приемы трудовых операций, осмысливает реальное значение наблюдаемых обычаев, обрядов. Так происходит понимание сущности материальных ценностей, материально-чувственное восприятие духовного опыта, что определяет формирование ценностных ориентаций личности. В детском возрасте, как показывают наблюдения, этот уровень общения может осуществляться опосредованно через предмет, игрушку, мысленный образ значимого человека и т. п.

Общение с самим собой в виде самопознания в психологии носит название аутоком-муникации и выступает критерием сознательности поведения личности. Это проявляется в мысленном обсуждении целей, способов, мотивов действий, соотношении собственных желаний с потребностями общества и отдельной личности, сравнения своего поведения с принятыми нормами, реализуемыми в поступках окружающих. В результате формируется самооценка, определяющая уровень притязаний личности. Самопознание человека в качестве продукта сознания может рассматриваться как «внутренняя коммуникация», а человеческое поведение, не анализируемое сознанием, относят к бессознательному [30, с. 154]. Субъектом аутокоммуникации является социальный субъ- ект, актуализирующий свои сущностные силы. Внутренний диалог опосредован уровнем знаний, развитыми способностями, социальными качествами, национально-психологическими особенностями.

Как показало изучение данных этнологических исследований, в русской народной педагогике задействованы все три уровня общения. Наибольший воспитательный эффект, как свидетельствуют исследования, имеет самопознание в ситуации морального выбора. В практике народного воспитания вес уровни коммуникации взаимосвязаны и дополняют друг друга, поэтому их выделение в достаточной степени условно.

В исследованиях, касающихся педагогической коммуникации, выделяют три типа общения: 1) диалог; 2) приобщение; 3) игра [13]. Сравнительный анализ свидетельствует, что эта классификация применима в этнопедагоги-ческом общении. Диалог выступает как организация ценностно-смысловой связи субъектов («я» и «другой»), где субъект в ходе специально организованной деятельности непосредственно передает другому духовные и социальные ценности. В ходе «приобщения» субъект взаимодействует с материальными или материализованными объектами, осваивает их, превращая в знания и способы деятельности.

Игра — универсальный тип общения, формирующий нравственные ценности. Особую воспитательную значимость имеют народные ролевые игры, где воспроизводится человечес кая деятельность, из которой выделяется ее социальная, собственно воспитательная суть — ее задачи и нормы отношений между людьми [31, с. 20]. Специфический признак игры — ее непродуктивность, незаинтересованное отношение играющего к результатам деятельности, сосредоточение внимания на ее процессе, а не на результате [11, с. 205]. По нашим данным, атмосфера подвижной, соревновательной игры, напротив, заставляет отвлечься от окружающей действительности, забыть о физических нагрузках, усталости ради общего итога коллективных усилий — победы над соперниками. Основным воспитательным результатом игры является овладение социальными отношениями, что делает ее незаменимым источником народного воспитания.

Согласно данным исследований, выполненным в русле коммуникативной концепции, особенность общения состоит в передаче информации реципиенту посредством адекватной объекту системы знаков —- языка общения. Полноценное восприятие передаваемой информации достигается при достаточном владении этим языком. Общение человека с народной педагогикой, объективированной в различных средствах и источниках воспитания, достигается позитивной ценностно-ориентиров энной мотивацией их изучения, знанием концептуальных основ народного воспитания, владением активными приемами его преобразования и продуцирования. Средства и приемы народного воспитания становятся достоянием человека, если им прочувствован и понят их воспитательный потенциал, если они включены в круг его деятельности и общения. Это означает владение субъектом языком народной педагогики.

Формирование этнопедагогической культуры предполагает освоение важнейших механизмов народного воспитания, совершенствования личности под влиянием объективных и субъективных факторов. В этом способна помочь коммуникативная концепция культуры. Согласно ей субъект и объект общения соответственно называют «Я» и «Другой». Воспитание в индивидуальной человеческой жизни осуществляется как постоянная работа «Я» по воспроизведению «Другого» на осиовании общения с ним. Общение в широком смысле выступает ведущей деятельностью, направленной на преобразование «Я», т. е. на воспитание. По данным исследований, «Другой» существует в трех ос новных формах: 1) партнер общения (реальный или идеализированный); 2) духовно-культурное образование; 3) интегративная социальная реальность. «Другой» в форме реального партнера встает с «Я» в диалог, предполагающий межличностное взаимодействие, совместную деятельность. В результате субъект получает общее представление о межчеловеческих связях, осмысливает собственное поведение, соотносит его с поведением «Другого». Идеализированным партнером в народной педагогике часто бывает всеобщий авторитет: известная личность, народный герой и высшее проявление этой формы «Другого» — Бог.

Духовно-культурное образование как форма «Другого» реализуется в произведениям народного искусства. Они несут в себе слепок реальных отношений, реакций разных людей на возникшие обстоятельства, сравнительное поведение в сложных ситуациях, воспроизводят разные точки зрения, создают ситуации незавершенности. Таковы народные сказки, былины, песни — эффективные источники народной педагогики. В ходе общения с искусством воспитание осуществляется путем диалога с героями, приобщения к возможной ситуации в форме мысленного морального выбора.

«Другой» как интегративная социальная реальность взаимодействует с субъектом в форме социальных обстоятельств. Сам процесс взаимодействия, когда к субъекту предъявляются определенные требования, предполагающие личностную оценку, решение, поступок, называют социальной ситуацией. Она выступает формой общения личности и совокупного социального субъекта. В ходе такой диалогически организованной коммуникации происходит установление личностью ценностно-смысловых связей социальной ответственности, что является социокультурной формой воспитания. Вершиной реализации данной формы общения является «моральный выбор» как особое воспитательное воздействие по воспроизведению «Другого» в формах социальной ответственности. Изучение этнографических материалов показало, что определяющим механизмом народного воспитания является моральный выбор, успешное разрешение которого способствует приобретению личностью новых нравственных ценностей. Моральный выбор психологически сложнее диалогических форм межличностного общения (с реальным субъектом, искусством и культурой в целом). В ситуации морального выбора имеет место аутокоммуникация, или диалог с самим собой, когда апробируется устойчивость нравственных норм и ценностей.

Важной формой взаимодействия «Я» с интегративной социальной реальностью является «совместное творчество», т. е. участие в социальных процессах в качестве «совокупного социального субъекта» [13, с. 141]. В структуре народного воспитания это реализуется в ходе праздников, гуляний, посиделок, праздничного и бытового застолья, коллективной взаимопомощи, «помочей» и др. К этой же форме воплощения «Другого» относится игровое общение, предметом которого является сам способ общения. Нравственные ценности завуалированы включением в модельные отношения и незаметно, в ходе игры, усваиваются детьми.

В рамках функционального направления культурологических исследований. широкое направление получила технологическая (деятельностная) концепция культуры. Один из ее родоначальников Э. С. Маркарян представляет культуру как присущий лишь человеку способ деятельности и объективированный результат этой деятельности [20, с. 61]. Рассмотрение этого подхода предполагает выявление сущности понятия «деятельность». Среди имеющихся определений деятельности различают онтогенетический и филогенетический подходы. Первый представляет деятельность как высший (после реакции и поведения) уровень реагирования, возникающий в процессе развития психики, свойственный только человеку [22, с. 82]; второй — выявляет исторические и социальные аспекты деятельности, которые выражают активность человека, направленную на объекты или на других субъектов [И, с. 43].

В зависимости от подхода варьируется структура деятельности. В первом случае она содержит 4 этапа: цель; мотив; способ; результат [22, с. 80]; во втором — представляет баланс интериоризации и экстериоризации [1, с. 166]. Для этнопедагогической деятельности существенны оба подхода. Интериоризация как переход внешних действий во внутренние происходит посредством создания позитивного отношения к народной педагогике, к закреплению информации о ее основных источниках, выявление их воспитательного смысла, соотнесение с существующими педагогическими целями, создание внутреннего плана этнопедагогической деятельности. Экстериоризация как переход внутренних действий во внешние включает воплощение замыслов с помощью специфичных этнопедагогических средств. Положительная мотивация создается путем показа результатов влияния источников народной педагогики на становление лучших черт национального характера русского человека, на решение актуальных задач современной социальной педагогики.

По данным исследований, обобщенная структура этнопедагогической деятельности содержит четыре основных элемента: цель, содержание, средства, результат. Приведенная структура добавляет к выявленным ранее составляющим этнопедагогической культуры результат как итог деятельности. Этнопедаго-гическая культура, по нашим данным, представляет собой двусторонний процесс. С одной стороны, это личностное образование, включающее освоение целей, содержания, средств народного воспитания, с другой — результат, характеризующий готовность и умение педагога организовать воспитательную деятельность в соответствии с уровнем освоения педагогической культуры народа. Таким образом, этнопе-дагогическая культура личности характеризует процесс и результат освоения этнопедагогичес-кой культуры общества.

Для выяснения элементов этнопедагогиче-ской деятельности как реализации этнопедаго-гической культуры на практике представляет интерес подход М. С. Кагана, который толкует культуру как явление производное от человеческой деятельности [11, с. 185]. Он выделяет четыре основных вида деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную. Преобразовательная деятельность ведет к изменению реальному или мысленному природы, общества, человека, созданию новых объектов, произведений искусства. В ходе познавательной деятельности активность субъекта направлена на материальный или идеальный объект, отражается им и возвращается к субъекту в виде знания [11, с. 59]. Ценностно-ориентационная деятельность, как и познавательная, имеет духовный характер. Ее специфика — в установлении связи между объектом и субъектом, а не объектами, как в ходе познания. Оценивающая деятельность дает объективно-субъективную информацию о ценностях, а не о сущности [11, с. 63]. Коммуникативная деятельность в ши роком смысле характеризует процессуальную сторону всех названных видов деятельности.

Изучение опыта народного воспитания убеждает, что особую значимость имеет совместная практическая и игровая деятельность детей. Она является важнейшим фактором становления личности. По данным К. К. Платонова формирование у человека понятия «мы» как важнейшей цели морального воспитания осуществляется только через совместную деятельность [2, с. 88]. В русской деревне прошлого века ребенок естественно включался в совместную деятельность. Совпадение его целей с общей целью, включение его труда в совокупный труд обеспечивали единство трудового и нравственного воспитания.

К функциональному направлению исследований культуры относятся концепции В. М. Зло бина и Н. С. Межуева, которые также основаны на доминировании человеческой деятельности в культуре. В них человек выступает как реальное начало культуры, а не ее предпосылка и рассматривается в плане предметной объективации и самореализации.

Обобщением деятельностно-технологических концепций является трактовка культуры В. Б. Чурбановым. Согласно этой трактовке культура характеризует уровень развития человека как общественного индивида, качество его деятельности в адаптированном и преобразовательном взаимодействии с исторически данным окружающим миром [29, с. 31]. Этот подход коррелирует с предложенной выше структурой этнопедагогической деятельности и представляет ее как важнейшую составляющую этнопе-дагогической культуры личности.

Самый глубокий уровень системного исследования — исторический. Он позволяет вскрыть причинные, генетические связи, дать оценки и рассмотреть объективно-субъективное значение изучаемого объекта. Этому уровню соответствует аксиологический подход к культуре. В большинстве культурологических исследований выделяется существенный элемент культуры — ценности, чем признается значимость данного подхода. Этнопедагогическая культура также включает разнообразные ценности, что делает обязательным рассмотрение ее с аксиологических позиций.

В многочисленных исследованиях природы ценностей имеются разночтения во взглядах на понятие «ценность». Это обусловлено различи ем точек зрения на данную проблему. Ряд философов: М. Демин, В. И. Додонов, А. М. Коршунов и др. признают аксиологию как особый аспект гносеологии. Ценность считается одним из объективных отношений человека к действительности, проявлением оценочного сознания. Другая группа исследователей (И. С. Нар-ский, В. П. Тугаринов, Н. 3. Чавчавадзе и др.) разводят объективную истину и объективность ценности. Ценность не отображает реальность, а воплощается в ней по воле и желанию людей [28].

Приведенные взгляды отражают понятие ценности с позиций разных субъектов. В первом случае — это коллективный субъект — общество, во втором — индивид, личность. Подлинные ценности имеют объективный характер, но аксиологическая объективность отличается от гносеологической. Последняя абстрактна, более статична и изменяется одновременно с развитием научных представлений. Ценность объективна применительно к конкретным историческим, социальным условиям. Идеи народной педагогики, значимые в прошлом, были утрачены как ценности в общественном сознании. При этом их объективный воспитательный смысл, определяемый эффективностью решения педагогических задач, сохранился.

Различия объективности и ценности социального явления аналогичны различию употребления понятий «значение» и «смысл». Значение выражает объективную характеристику изучаемого предмета. Смысл придает ему личностную окраску [17, с. 145]. Среди источников, принципов, методов, приемов народного воспитания, быта и нравов русского народа, произведений народного искусства есть отдельные, имеющие консервативную и даже регрессивную ориентацию применительно к современной социокультурной реальности. Раскрытие их объективного значения — задача историков, этнографов, фольклористов. Для педагогической теории и практики значимы средства, источники, приемы народной педагогики, способные эффективно решать современные педагогические задачи. Важно выявление в первую очередь их ценностного педагогического смысла. В настоящем исследовании выявляется воспитательный смысл прогрессивных народно-педагогических традиций, идей, средств, источников и т. п. Они рассматриваются как этнопедагогические ценности с позиции сегодняшнего дня. В этом одни из проявлений концепции «диалога культур»: народной педагогической и современной культуры воспитания.

Использование аксиологического подхода обязывает раскрыть понятие «польза» как существенной категории аксиологической проблематики. Объективная ценность первична по отношению к пользе. Польза, с одной стороны, субъективированная характеристика ценности, с другой — это тоже ценность, но иного порядка. В аксиологии их называют «ценности-средства», которые обеспечивают достижение «ценности-цели». Объективные ценности выступают содержательным наполнением («ценности-содержания») процесса взаимодействия цели и средства в структуре человеческой деятельности. Ее результатом становится новая ценность, новый объект культуры. Этнопедагогическая культу- ра, как и другой объект культуры, создается в противоречивом взаимодействии трех групп ценностей: ценностей-целей; ценностей-содер-жания; ценностей-средств. Это аксиологическая модель этнопедагогической культуры общества.

Сравнивая результаты культурологического и аксиологического исследований применительно к этнопедагогической культуре, нами установлено, что аксиологическая модель соответствует культурологической модели. В обоих случаях выделены одни и те же составляющие: 1) целевая; 2) содержательная; 3) процессуальная. Адекватность моделей, полученных в результате независимых исследований, позволяет говорить об их объективности. Культурологическая модель является базовой по отношению к этнопедагогической культуре. Аксиологическая модель наполняет ее составляющие соответствующими ценностями: 1) ценностями-целями; 2) ценностя-ми-содержания; 3) ценностями-средствами.

В модели этнопедагогической культуры важнейшей составляющей, определяющей особенности всех остальных, является целевая составляющая. Под целью понимают осознанный образ предвосхищенного результата, на достижение которого направлено действие человека [15, с. 388]. Цель — это идеальное представление о продукте деятельности. Результат обычно несколько шире этого представления за счет побочного продукта. По данным философских исследований, целеполагание предполагает взаимодействие объективных и субъективных факторов. В рамках объективных факторов существуют внутренние и внешние объективные условия, которые субъективируются в целепо-лагательном акте [4, с. 19]. Для нашего исследования внутренние условия — это осознанные субъектом цели народного воспитания. Внешние условия — цели освоения этнопелагоги-ческой культуры. Единство этих целей характеризует процесс и результат формирования этнопедагогической культуры.

Цели народного воспитания связаны с понятием «идеал», который выражается в образах былинных богатырей, сказочных персонажей, национальных героях и т. п. В целях и идеалах проявляются воспитательные потребности народа по подготовке молодого поколения к жизни. Цель и идеал — это разные формы выражения этих потребностей. Цель — высоко абстрактное проектирование будущей деятельности. Оно часто осознается в виде абстракт- ного нерасчлененного целого без достаточного анализа деталей. На формирование целей народной педагогики влияют традиции народа, специфика этнической культуры, особенности национального характера, условия конкретного социума. Цель подвержена изменениям в зависимости от колебаний экономической, политической, социальной ситуации.

Идеал народного воспитания вторичен по отношению к цели, но не пассивно интерпретирует ее. Идеал ориентирован на вьющие пределы нравственных ценностей. Цель фиксирует реальные качества, необходимые в будущей жизни. Иными словами, идеал выше цели и поэтому менее достижим. "Это создает воспитательное противоречие, которое в народной педагогике разрешается в форме одновременного сосуществования нескольких идеалов. Высший идеал — это Бог — недостижим в реальной жизни. Следующий по значимости идеал — святые, национальные герои, былинные богатыри и др., приблизиться к уровню которых имеется реальная возможность у части молодежи. Идеал обыденной жизни — уважаемый земляк, родитель и т. п., стать похожим на которого стремится большинство подростков.

Основное различие цели и идеала в их педагогической направленности. Цель — это прообраз будущей личности, который создается субъектом воспитания и из педагогических соображений скрывается от воспитанника. Идеал— это желаемое воплощение цели, создаваемый народной педагогикой для стимулирования сущностных сил ребенка, для их максимального развития. Носителю этнопедагоги-ческой культуры важно знание целей и идеалов народной педагогики для их адаптированного применения в современных условиях.

Аксиологическим наполнением целевой составляющей этнопедагогической культуры являются ценности-цели, которые прогнозируют три основных аспекта будущего результата: 1) совершенствование субъекта этнопедагогической культуры; 2) повышение эффективности педагогического процесса; 3) наполнение субъектно-объектных отношений национальной спецификой. Здесь основное внимание уделено рассмотрению первого аспекта, остальные изложены далее.

Как доказано исследованиями, процесс развития личности проходит успешнее, если соединяется с самовоспитанием, когда у человека появляется внутренняя потребность в самосовершенствовании, которая обусловлена ценностными ориентациями личности. Ценностные ориентации — важнейшие элементы внутренней структуры человека, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний [9]. Ценностями-целями этнопедагогической культуры являются ценностные ориентации, в которых проявляются национальный характер и мировоззрение личности.

В философии имеются различные взгляды на сущность ценностных ориентаций. В некоторых исследованиях их правомерно представляют как наиболее гибкую форму включения ценностей в механизм деятельности и поведения (В. Г. Харчева). Ряд авторов сходится во мнении, что ценностные ориентации выполняют мотивационную функцию управления поведением и деятельностью личности (С. Л. Рубинштейн, В. В. Суслеико, В. А. Ядов и др.). Группа исследователей представляет ценностные ориентации как отношение к ценностям (А. Г. Здравом ыс лов, В Б. Ольшанский).

Сравнительный анализ данных подходов позволяет считать их обоснованными и правомерными. Из их обобщения следует, что ценностные ориентации представляют собой многоуровневую систему, предполагающую три уровня. Первый уровень — когнитивный, в котором запечатлен социальный опыт личности, выраженный в знаниях; второй — эмо-ционал ьно - цен нести ы й, характ еризу ющмй степень вовлеченности или переживаемости личностью своего отношения к ценностям, а также содержание, личностный смысл лиги отношения; третий уровень — поведенческий, который содержит конкретные планы и действия в различных ситуациях [23, с. 172]. Аналогичные уровни выделены другими исследователями (Л. В. Карпинская, А. Т. Москаленко, В. Ф. Сержантов, А. П. Серов и др). Обобщающим представлением о ценностных ориентациях является их трактовка как важнейшей составляющей мировоззрения личности, где они выполняют ориентирующую роль, т. В- фиксируются сознанием как социальные установки, подготавливающие субъекта к действию в соответствии с целями, нормами, идеалами [26, с. 67].

На основании анализа и обобщения имеющихся исследований, соотнесения их результатов с полученными нами данными установлено, что итогом формирования этнопедагогической культуры являются ценностные ориентации, которые составляют основу мировоззрения личности как системы взглядов и отношений человека, определяющих убеждения, идеалы и принципы деятельности и поведения. Ценностные ориентации, развиваемые в рамках целевой составляющей этнопедагогической культуры, характеризуют мотивационную структуру поведения, опосредуют потребности и интересы личности, включают в себя знания, отношения, установки на соответствующие действия. На практике этнопедагогические ценностные ориентации конструктивно влияют на стиль педагогической деятельности, ориентируют педагога на активное использование источников, методов, приемов народного воспитания, помогают развивать национальное самосознание, обеспечивают приобщение детей к русской национальной идее.

Проведенные нами исследования определили аксиологическое наполнение целевой составляющей этнопедагогической культуры. Она включает ценности-цели, которые образуют соответствующие ценностные ориентации. Их рассматривают как многоуровневую систему, выделяя три основных уровня: I) когнитивный; 2) эмоционально-ценностный; 3) деятельностный (поведенческий).

Ценности-содержания как элементы содержательной составляющей этнопедагогической культуры также представляют сложную иерархию. Как показало их педагогическое и культурологическое исследование, содержанием этнопедагогической культуры являются ценности народной педагогики. Исходя из четырехкомпонентной структуры содержания образования (знания, способы деятельности, отношения, опыт творческой деятельности) (И. Я. Лернер) определены основные элементы ценностей содержания этнопедагогической культуры: ценности-знания; ценности-умения, ценности-отношения. Выделенные элементы также неоднородны. Как установлено в ходе аксиологического изучения этнопедагогической культуры, ее основными ценностями-знаниями являются: этнопедагогические факты, понятия, закономерности, идеи и др.