Методология проектирования основных образовательных программ прикладного бакалавриата

Введение прикладного бакалавриата потребует основательного пересмотра программ обучения, усиления их соответствия профессиональной направленности заявленного профиля, профессии [1]. В этой связи актуализируется работа по формированию образовательных стандартов прикладного бакалавриата, определению оптимального числа фундаментальных и прикладных дисциплин, обеспечивающих адекватную подготовку бакалавра заявляемой направленности. По мнению ректора Новосибирского государственного технического университета Н. Пустового, общепринятые образовательные стандарты были разработаны без участия преподавателей. Нужен, прежде всего, общий профессиональный стандарт, в соответствии с которым каждый вуз сможет самостоятельно разрабатывать свой образовательный [2].

Сравнительно недавно в нашей стране была начата работа на государственном уровне по формированию классификаторов профессиональных квалификаций (стандартов). В апреле 2014 г. глава Российского государства подписал указ, которым образован Национальный совет при Президенте РФ по профессиональным квалификациям. Одна из его задач – подготовка предложений по разработке и последующей актуализации классификатора (перечня) видов профессиональной деятельности с указанием необходимых для них компетенций. Наличие такого перечня моделей компетенций станет необходимым ориентиром при проектировании государственных образовательных стандартов как высшего, так и среднего образования.

В США, к примеру, утвержден Национальный стратегический план продвижения производителей. В этом документе представлены наиболее продвинутые модели производственных компетенций разных уровней: технические компетенции индустриального сектора; компетенции квалифицированных рабочих мест; академические компетенции; компетенции личностной эффективности, включающие международные навыки (умения), такие как целостность, профессионализм, инициативность, самостоятель- ность и надежность, обучение в течение жизни. В академические компетенции, по предложению исследователей, входят наука, базисные компьютерные навыки, математика, чтение, писание (письмо), коммуникации слушания и говорения, критическое и аналитическое мышление, литературная информированность [3].

Зная выводы прогностических исследований, можно проектировать образовательные стандарты высшего образования и основные образовательные программы по направлениям и специальностям подготовки выпускников вузов. Такая корректировка необходима для того, чтобы выпускники были востребованы на рынке труда, получая образование, адекватное реальным потребностям производства, общества и государства. Поскольку отечественные исследователи еще не разработали классификаторы многих видов профессиональной деятельности и моделей компетенций, ориентиром в формировании основных образовательных программ по прикладному бакалавриату становятся потребности работодателей в конкретных компетенциях. Выявление и анализ этих потребностей приходится производить самому вузу, так как одним из главных условий проектирования основных образовательных программ по прикладному бакалавриату является ориентация на квалификации (компетенции), востребованные работодателями.

Работодатели формулируют содержание профессиональных квалификаций, на основе которых определяются компетенции, необходимые для их реализации. И если профессиональные компетенции, как правило, напрямую связаны со своеобразием профессиональной деятельности, то общекультурные компетенции определяются не только ее характером, но и особенностями, тенденциями развития общества, в котором живет человек. И здесь очень важно эти особенности и тенденции обозначить адекватным набором универсальных компетенций, необходимых человеку независимо от его профессии и профессиональной деятельности. Однако в российских государственных об- разовательных стандартах высшего образования третьего поколения по всем направлениям и специальностям они формулируются по-разному и в разном количестве, а некоторые из них по содержанию являются профессиональными.

В качестве примера приведем перечень общекультурных компетенций по направлению «Юриспруденция». Согласно ФГОС ВПО третьего поколения по направлению 03.09.00.68 «Юриспруденция» бакалавр должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК):

• -    осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание достаточным уровнем профессионального правосознания (ОК-1);

• -    способность добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста (ОК-2);

• -    владение культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-3);

• -    способность логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-4);

• -    владение культурой поведения, готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе (ОК-5);

• -    умение нетерпимо относиться к коррупционному поведению, уважительно относиться к праву и закону (ОК-6);

• -    стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (ОК-7);

• -    способность использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-8);

• -    способность анализировать социально значимые проблемы и процессы (ОК-9);

• -    способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОК-10);

• -    владение основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации; навыками работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-11);

• -    способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-12);

• -    владение необходимыми навыками профессионального общения на иностранном языке (ОК-13);

• -    владение навыками ведения здорового образа жизни, участие в занятиях физической культурой и спортом (ОК-14).

Рассмотрим более подробно содержание и структуру формирования восьмой общекультурной компетенции, согласно которой выпускник должен быть способен использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач. Для этого ему необходимо:

• -    знать : основные (базовые) категории социально-политической науки (социологии и политологии), общенаучные, социальные и гуманитарные методы познания социально-политической реальности и методы принятия управленческих решений;

• -    уметь : использовать базовые категории социально-политической науки, общенаучные и специальные методы анализа объективной реальности;

• -    владеть : навыками социально-политического анализа, постановки целей и задач исследования; навыком логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-4); способами и средствами получения, хранения, переработки информации; иметь навыки работы с компьютером как средством предоставления информации и управления ей (ОК-11).

Для формирования девятой общекультурной компетенции, согласно которой выпускник должен быть способен анализировать социально значимые проблемы и процессы, необходимо:

• -    знать : основные методы и технологии анализа социально значимых проблем и процессов; социально значимые проблемы и процессы современности;

• -    уметь : использовать основные методы и технологии анализа социально значимых проблем и процессов; работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-12);

• -    владеть : основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации; культурой мышления, навыками анализа и восприятия информации, работы с ней; навыками работы с компьютером как средством предоставления и управления информацией (ОК-11).

Для формирования шестой компетенции, согласно которой выпускник должен иметь нетерпимое отношение к коррупционному поведению, уважительно относиться к праву и закону, необходимо:

• -    знать : что есть коррупция вообще, а в структурах власти в особенности; принципиальные положения Конституции Российской Федера-

• ции как основного политического закона России; политику Российского государства, правоохранительных органов по отношению к коррупции;

• -    уметь : брать на себя ответственность, участвовать в принятии решений, функционировании демократических институтов; препятствовать возникновению коррупционного поведения; критически относиться к нарушению закона, противоправным действиям;

• -    владеть : навыками борьбы с коррупцией; принципиальным отношением к любым проявлениям нарушения закона и правопорядка.

Для формирования пятой общекультурной компетенции (обладать культурой поведения, быть готовым к кооперации с коллегами, работе в коллективе) выпускнику необходимо:

• -    знать : что такое культура поведения индивида в обществе, группе, трудовом коллективе; особенности культуры поведения в многонациональном и поликонфессиональном обществе;

• -    уметь : выстраивать межкультурное общение, принимать этнонациональные и конфессиональные различия; ориентироваться в основах современного мироздания и перспективах развития планетарного социума, в современных процессах глобализации;

• -    владеть : навыками профессионального и делового общения, оценки своих поступков и поступков окружающих с точки зрения норм этики и морали; навыками поведения в коллективе и общения с гражданами других государств.

Приведенные примеры показывают, насколько широко и масштабно сформулированы общекультурные компетенции и как много включают знаниевых и навыковых элементов, на основе которых они формируются. При этом далеко не однозначно могут толковаться самими преподавателями основные компоненты знаниевых и навыковых элементов. Это характерно не только для 13 общекультурных, но и для 19 профессиональных компетенций выпускников по направлению «Юриспруденция».

Таким образом, российские формулировки общекультурных компетенций неоднозначны, в то время как Совет Европы в государственных образовательных стандартах высшего образования выделяет 5 групп ключевых компетенций, которые представлены в докладе заместителя директора Департамента образования, культуры и спорта М. Стобарта [4]. К ним относятся:

• 1.    Политические и социальные компетенции , такие как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным

• 2.    Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе . Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно вооружить молодежь межкультурными компетенциям, такими как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков, религий.

• 3.    Компетенции, определяющие владениеуст-ным и письменным общением , важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция из общества. Сюда относится и владение несколькими языками, принимающее возрастающее значение.

• 4.    Компетенции, связанные с возникновением общества информации . Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

• 5.    Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

путем, участвовать в функционировании и в развитии демократических институтов.

Как видим, эти формулировки компетенций более понятны и своевременны, не столь многочисленны и витиеваты, как в федеральных государственных общеобразовательных стандартах. Наличие грамотно сформулированных и прописанных компетенций, удовлетворяющих требованиям квалификаций производственных и технологических моделей работника в современных условиях, становится ориентиром содержания образовательных стандартов по конкретным направлениям деятельности. Требования же к квалификациям в современной социально-экономической ситуации обусловливаются уровнем развития экономики, прежде всего ростом промышленного производства, который в необходимых темпах, геополитических масштабах и объемах может быть реализован только за счет «передовых/про-двинутых технологий» (advanced technologies) [5]. Это приводит к гигантскому росту сложности и динамики производственных процессов, которые в конечном счете определяют и требования к профессиональным квалификациям работников, и их компетенции. Все эти взаимосвязанные процессы должны быть учтены при подготовке государственных образовательных стандартов как высшего, так и среднего профессионального образования.

В подготовке государственных образовательных стандартов должны участвовать преподава- тели вузов, представители учебно-методических объединений, научно-исследовательских структур, работодатели, работники Министерства образования и науки РФ. Только при таком подходе можно обеспечить формирование компетенций бакалавра и магистра, наиболее адекватно отвечающих требованиям современного производства и содержанию профессиональных компетенций. При наличии базового стандарта бакалавриата возможна его корректировка с учетом направленности обучения (разделение на академический и прикладной), а также особенностей социальноэкономического развития региона, его специализации, возможностей вуза.

Долгое время универсальной моделью высшего образования считался университет, дающий фундаментальное классическое образование, ориентированное прежде всего на развитие человека как такового. Первые университеты Европы, возникнув в XII–XIII вв. и сформировав образцы классического высшего образования, вынуждены в современных условиях трансформировать свои традиционные признаки, становясь более открытыми и мобильными, меняя предметную форму научной фундаментальности образования на межпредметную (коммуникативную). Межпредметная форма фундаментальности образования формируется в результате смены научной парадигмы, обусловленной новыми возможностями изучения мира. В качестве инструментов научного познания, по мнению В. Княгинина, сегодня широко используются гиперточные измерения, цифровое моделирование любых процессов, работа с «накопленной сложностью» [6].

Цифровое моделирование сегодня часто применяется как в технических, так и в гуманитарных науках. Общие методы и методология исследования дают возможность обозначать получаемые научные результаты цифровыми знаками, которые могут быть интерпретированы разными науками и между которыми возможно устанавливать корреляцию. Выход методологии исследования за предметные рамки конкретной науки детерминирует новую парадигму современного научного знания, которая определяет изменения в содержании образования, по-новому формируя представления об образованности современного человека, включая в нее межпредметные (коммуникативные) связи в стиле и типах мышления.

Обучение по программам прикладного бакалавриата предполагает создание иной модели высшего образования по сравнению с классическим университетом: в ней должна быть в равной мере представлена как теоретическая, так и практическая подготовка. Такой моделью является дуальная система образования, в которой на теоретическое и практическое обучение отводится по 50% учебного времени. Дуальная система образования основывается на тесном сотрудничестве вуза и базовых предприятий, либо созданных при вузах производственных организациях (фирмах, бизнес-инкубаторах, технопарках и т.д.), в которых формируются практические навыки обучающихся и которые становятся неотъемлемым компонентом модели обучения.

При дуальной системе образования – иной по сравнению с классическим университетом учебный план, а также иной график обучения, оптимально сочетающий теоретическую и практическую подготовку студентов. Большая часть практических занятий проходит в реальных производственных организациях, что позволяет студентам демонстрировать свои навыки и профессиональные компетенции, реализовать принцип обучения «учись работая». Построение программ учебных дисциплин при дуальной системе образования основывается на деятельностном подходе, который, с одной стороны, обеспечивает учет принципов образовательной деятельности, а с другой – принципов профессиональной деятельности направления подготовки.

В качестве основных принципов образовательной деятельности Российский союз ректоров на научно-практической конференции «Современные подходы к формированию законодательных основ образования», прошедшей в декабре 2010 г. в Москве, определил следующие принципы: единства образовательного пространства; паритетности обучения и воспитания; интеграции образования и науки; академической свободы; единства и преемственности уровней образования – «образование через жизнь»; сбалансированности интересов учащихся, родителей, преподавателей, работодателей и учредителей как основных участников образовательного процесса; транспарентности интересов (прозрачности) образования – его открытости обществу [7].

Что же касается принципов профессиональной деятельности, то они формируются профессиональными сообществами конкретных направлений деятельности. Задача вуза, точнее проектировщиков основных образовательных программ, – руководствоваться ими. Наиболее убедительный пример этому – принятие клятвы Гиппократа студентами медицинских вузов, в которой в лаконичной форме сформулированы моральные нормы поведения врача.

Принципы построения учебных программ курсов прикладного бакалавриата могут быть различными. Кроме предметного, традиционного, при котором неизбежны дублирование, повторяемость, возможны модульные, проблемные, интегрированные учебные курсы. Последние довольно широко используются в американских университетах. Так, в Атлантическом университете Флориды апробирован интегрированный вариант программы «Центр открытия», который, по задумке его организаторов, соединял знания в области социологии, философии, истории, психологии и т.д. В ряде американских вузов изучается интегрированный учебный курс «Обучение методам обучения» (ОМО). Основная его цель – совершенствование процесса обучения и развитие навыков мышления у обучающихся, которые они могут применять не только в академическом образовании, но и в практической деятельности [8].

Учет педагогических новаций, накопленных мировой образовательной практикой, при проектировании основных образовательных программ по направлениям подготовки бакалавров под силу только опытным, профессионально грамотным дизайнерам учебных курсов, которых в настоящее время не так много. До настоящего времени в системе образования, начиная от реализации государственных образовательных стандартов заканчивая оцениванием знаний и компетенций студентов, существует множество административных предписаний и не остается места для творчества.

Переход вузов на программы обучения прикладного бакалавриата, таким образом, потребует создания соответствующих организационнопедагогических условий и подготовки методических материалов, делающих акцент на практическом аспекте высшего образования и способствующих формированию инструментальных навыков и умений выпускника, которые характеризуют его готовность к профессиональной деятельности. Каждому вузу предстоит создать собственную модель профессионального образования на уровне прикладного бакалавриата, максимально используя как внутренние, так и внешние ресурсы [9].

В заключение подчеркнем, что методология проектирования основных образовательных программ прикладного бакалавриата должна выстраиваться на основе знания содержания профессиональных квалификаций конкретного вида деятельности, адекватного направлению подготовки выпускника, грамотно сформулированных компетенций, необходимых для ее выполнения; усиления практической составляющей с учетом смены парадигмы науки и форм фундаментальности современного образования, создания условий для прохождения полноценной производственной практики как неотъемлемой части прикладного образования.

Идеальный вариант реализации основной образовательной программы прикладного бакалавриата – создание вузом собственной модели профессионального образования, используещей как внутренние, так и внешние ресурсы, органичное включение в нее практической деятельности, реализующей принцип «учись работая».