Международное образование как предмет сравнительного исследования в западной теории

Забайкальский государственный университет, Чита, Россия, ,

,

Введение . Международное образование в современных западных исследованиях становится предметом анализа не столько как процесс, сколько как явление. Это обусловлено тем, что, изучая различные образовательные системы, исследователи стремятся выявить то общее, что их объединяет, и особое, что свойственно им как национальным структурам. Доминирующим методом исследования становится сравнительный.

Международное образование как феномен имеет более, чем столетнюю историю. За это время оно сформировалось как сеть надгосударственных корпораций, как форма реализации международного партнерства. После Первой мировой войны на основе согласования с правительствами нескольких европейских стран начал свою работу Институт международного образования (IIE), ответственный за организацию межвузовского обмена преподавателями и студентами. Его основателями стали ведущие деятели науки и образования: лауреат Нобелевской премии мира Николас Мюррей Батлер, государственные деятели и руководители крупнейших университетов Элиху Рут, профессор политологии Стивен Дагган-старший1 . Главная цель деятельности IIE состояла в воплощении их идеи – улучшения взаимопонимания стран.

Сегодня сфера международного партнерства в области образования – это не только практика, но и теория. Анализ европейских и американских исследований позволил определить, что ученых интересует не столько процесс образовательной деятельности, сколько теоретические подходы к его исследованию в международном масштабе, определение механизмов сравнительного анализа национальных систем. Первая исследовательская группа сравнительного международного образования при CIE была создана в 1990-х гг.2 Сегодня она представляет международную междисциплинарную организацию, которая занимается изучением педагогических систем, практик и образовательной политики во всем мире. Ее исследования направлены на проблемы трансформации образования в странах с низким и средним уровнем дохода, на анализ кризисных изменений данной сферы в различных частях мира. Члены организации работают в Африке, Азии, Тихоокеанском регионе, Европе, на Ближнем Востоке. В сфере их интересов – вопросы и проблемы как общего характера (глобальное, международное и сравнительное высшее образование, международная мобильность), так и частного (академические публикации, управление исследованиями). Группа курирует этнические, антропологические, этические проблемы глобального образования. В ее арсенале – методологический и методический инструментарий: начиная от этнографического и системного подходов и завершая социологическими анализами и эмпирическими методами. Сотрудничая с международными фондами, советами, европейскими академиями наук, группа CIE привлекает к работе экономистов, политологов, историков, географов и антропологов, так как стремится получить более богатое и глубокое социальное, культурное и политическое объяснение структур образовательных систем в мире в целом и в отдельных его регионах, чтобы составить картину понимания взаимоотношений между образованием и обществом. Результаты исследований заслушиваются на научных мероприятиях, что становится стимулом для определения новых направлений для разработки. Таким образом, многолетние исследования CIE сравнительного международного образования определяют степень, уровень влияния государственной политики европейских стран на изменение практики образовательной политики.

Аналогом этой организации в России до 2019 г. был Центр международного сотрудничества по развитию образования (Center for International Cooperation in Education Development, CICED), созданный в 2008 г. как структурное подразделение Интеробразования3. Его деятельность была направлена на повышение качества обучения, поиск инициатив по развитию международного образования и т.д. В 1995 г. было создано Азиатское общество сравнительного образования (CESA)4, объединившее ученых-педагогов по всей Азии и за ее пределами, занимающихся сравнительным изучением образовательных систем, традиций и практик. Его цель состояла в продвижении в Азии сравнительного образования как научной области для повышения значимости исследований по данной проблематике в мире. Сегодня CESA является членом Всемир- ного совета обществ сравнительного образования (WCCES), где его представители играют активную роль. WCCES1 был основан в 1970 г. как международная академическая организация обществ сравнительного образования. В июле 2024 г. планируется проведение XVIII конгресса WCCES, посвященного вопросам устойчивого развития, фактором, условием и следствием которого выступает образование.

В 1977 г. было создано Китайское общество сравнительного образования2 по инициативе Пекинского педагогического университета, Восточно-Китайского педагогического университета, Северо-Восточного педагогического университета и Хэбэйского университета. Объединение педагогов-исследователей предполагает изучение сравнительного образования, зарубежных академических исследований теории и практики педагогического процесса. Не имея международного статуса, оно в рамках своих конференций ставит глобальные задачи.

Таким образом, сравнительный подход к исследованию международного образования, его перспектив и возможностей является важным направлением работы для специалистов.

Международное образование как предмет научных исследований . До недавнего времени международное образование не было предметом научных исследований, так как практика интернационализации систем обучения была сугубо областью методики преподавания. Однако в современных условиях оно стало центром сравнительных исследований во всем мире.

Еще в 2008 г. Надин Долби и Алия Рахман определили шесть направлений научных интересов в этой сфере: сравнительное международное образование, интернационализация высшего образования, международные школы, международные исследования в области преподавания и педагогического образования, интернационализация образования и глобализация, глобализация и образование (Dolby, Rahman, 2008: 676). В рамках каждого из них обсуждается исторический контекст и глобальные политические, экономические, социальные и культурные сдвиги в рассматриваемой сфере.

Занимаясь исследованием сравнительного образования, Гита Штейнер-Хамси обращается к историческому опыту XIX в. – идеям французского профессора Се Сар-Огюст Бассета, который рекомендовал университетам направлять в зарубежные страны своих специалистов для наблюдения и образовательных процессов и сравнения их с национальными. По прошествии двух столетий сопоставление стало обычным процессом в области исследований систем образования. Обращаясь к сравнительному международному образованию, ученые анализируют политику национальных парадигм, представляя их в контексте мировых традиций как самостоятельные системы. При этом взаимодействие последних, по замечанию Гиты Штейнер-Хамси, рассматривается как оптовый экспорт и импорт образовательных моделей через национальные границы (Steiner-Khamsi, 2021: 327). Поэтому можно сказать, что в системе международного образования, как и в рыночных отношениях, появляются новые продукты: знание и специалист (талант). Это говорит о том, что подобные структуры ориентированы прежде всего на себя, так как подготовка высококлассных специалистов в конечном итоге, по словам Гиты Штейнер-Хамси, служит их собственным интересам (Steiner-Khamsi, 2021: 338).

Этому контексту созвучна совместная работа Клэр Максвелла и коллег (Maxwell et al., 2021), которые, анализируя исследования социолога Тристана Баннелла, отмечают, что он рассматривает международное образование как конструирование привилегированной, элитной его формы, которая может взаимодействовать с традиционными системами. Но остался без ответа вопрос: на каком уровне? Один из вариантов ответа авторы описывают, ссылаясь на пример «Международной школы Golden Harvest» (GHIS) в Индии, которая для выполнения показателей аккредитации выбирает из программ элитного образования то, что соответствует международному направлению. При этом компонент «международный» является для них идеалом, повышающим будущую глобальную мобильность организации, однако авторы говорят и о сохранении в ней «чувства передовой индуистской касты» (Maxwell, 2021: 239). Исследование Клэра Максвелла и его коллег способствует пониманию сути нового типа международных школ, которые они называют «интернациональными» (Maxwell, 2021: 240). С учетом данного примера можно сказать, что этот тип объединяет международное с национальным, где первое как компонент образования «вливается» в национальную систему. Этот пример говорит о формах заимствования, которые Гита Штейнер-Хамси признает нормой, а не исключением в эпоху транснационального взаимодействия (Steiner-Khamsi, 2021: 338). Последнее она признает приоритетом современности. Так, ученый говорит о транснациональной перспективе реформ международного образования, которые, зародившись в одной стране, находят свое развитие и продолжение в другой (Steiner-Khamsi, 2016: 381). И речь здесь идет не об их копировании, а об адаптации к конкретным местным условиям. По мнению Гитаы Штейнер-Хамси, это вариант интеллектуального проекта, реализующегося благодаря восприятию образовательной политики в рамках глобальной индустрии (Steiner-Khamsi, 2016: 380), что как нельзя лучше раскрывает сущность международного образования, традиции заимствования и экспорта.

Гита Штейнер-Хамси рассматривает опыт работы западных коллег, выстраивая собственные системы по итогам его сравнительного анализа, и делает вывод, что исследователи сравнительного образования стараются учитывать контекст и местные условия при распространении образовательных реформ, разработанных для одной страны, на другую. Исследователь подчеркивает, что на практике транснациональные политические заимствования являются правилом, а не исключением. По ее мнению, необходимо наблюдать, анализировать и интерпретировать инновации, а не заниматься лишь фактическим переносом образовательной политики (Steiner-Khamsi, 2016: 383). Роль «переносчика» она отводит государству, которое превратилось в поставщика образовательных программ (Steiner-Khamsi, 2021: 334).

Исследования сравнительного международного образования Гиты Штейнер-Хамси открывают новые перспективы для работы в этом направлении, хотя к ее работам есть много вопросов. Так, например, говоря о роли теории в системе исследований, она опирается на эмпирические данные, а не на теоретические; вводя в научный оборот понятия и термины, исследователь не раскрывает их суть; она также вводит понятие «транснациональное заимствование», под которым можно подразумевать использование технологий из образовательных систем других стран. Дискуссионным остается вопрос и о соотношении понятий «интернационализация образования» и «мультикультурное образование» (Steiner-Khamsi, 2021: 332), к которому исследователь обращается, когда речь идет о модели обучения в европейском пространстве, которая направлена на решение вопросов дискриминации и неравенства в школах. Гита Штейнер-Хамси говорит также о сравнительном международном образовании и о сравнительной политике образования, не интерпретируя данные понятия и т.д.

Аналогично проблемной является ситуация в контексте транснациональных образовательных заимствований, связанная с языковыми различиями среди граждан разных стран, благодаря которым происходит раскрытие культурных нюансов каждой образовательной системы1.

Кирсти Клетте ставит вопрос о том, что такое теория в этом контексте2. И, говоря о сложности ее конструирования, замечает, что, в отличие от естественных наук, в социальных больше конкурирующих концепций, и из-за их многочисленных ориентаций не достигается консенсус. Однако это позволяет рассматривать образование с разных точек зрения, каждая из которых предполагает разумное объяснение конкретного явления или процесса, что говорит о необходимости создания теории международного образования, которая бы определяла и направляла исследования в этой области.

Гита Штейнер-Хамси объясняет теорию как инструмент смыслообразования (Steiner-Khamsi, 2021: 328). Если учитывать, что она с ее помощью объясняет процесс заимствования образовательных политик, то встает вопрос об инновациях.

Существуют значительные различия между готовностью государств использовать новшества и самим процессом их внедрения в образовательный процесс. По мнению группы американских ученых, сегодня внимание уделяется больше констатации существования самого международного образования (его направлениям, формам, приемам и т.д.), чем анализу инноваций в этой сфере (Tandberg et al., 2022: 602). Если исходить из того, что изменения в международном образовании предполагают обращение к практическому опыту других стран, то, по словам Гиты Штейнер-Хамси, возникает ожидание того, что можно научиться «чему-то» из опыта других образовательных систем или «заимствовать» инновационные идеи из международных банков данных (Steiner-Khamsi, 2021: 327). И в этом случае необходимо обратиться к сравнительному анализу, так как поиск «лучших практик» неразрывно связан с операцией их сопоставления. Каждая образовательная система имеет свои традиционные, национальные, культурные особенности и характеристики, которые могут быть несовместимы между собой по ряду установок, поэтому появляются сложности с определением критериев отбора «лучших практик», соотнесением политической и правовой базы разных стран. Следовательно, если принять идею заимствования как основу для реализации инновационного подхода к международному образованию, для сравнения составляющих ее национальных эле- ментов необходимо осуществить следующие шаги: поиск – анализ – сопоставление (моделирование) – использование (в форме эксперимента) – проверка результативности (верефикация) – под-тверждение/отрицание. Есть и второй вариант для принятия страной инновационных образовательных форм – это их поиск в собственном опыте, переосмысление и наполнение новым содержанием в соответствии с современными требованиями международного образования. Таким образом, например, действуют Сэмюэл Д. Мусеус и Бренда Хименес Сифуэнтес, когда обращаются к анализу социального движения и активизма (Museus, Sifuentez, 2021: 277–278), рассматривая под первым мобильность, а под вторым – студенческую активность.

Говоря об инновациях, Гита Штейнер-Хамси ссылается на ключевую роль министерств образования государств-партнеров в процессе их внедрения. В практике европейского и американского международного образования эти структуры чаще руководствуются собственными источниками знаний (политическими, государственными нормативными документами), чем обращаются к результатам исследований экспертных комиссий (Steiner-Khamsi, 2021: 338), что является проблемой мирового масштаба.

Заключение . Глобальная политика в области международного образования предполагает, что национальные системы обучения при всем их различии возможно объединить на основе некоторых общих признаков, с тем чтобы создать универсальную систему образования глобального уровня. Идея Гиты Штейнер-Хамси об уровнях анализа этой сферы (макро – системный, мезо – организационный, микро – интерактивный (Steiner-Khamsi, 2021: 328)) позволила определить иерархическую структуру международного образования, включающую функциональный (использование вне- или наднациональных систем); операционный (от форм и типов международного образования до управленческих механизмов); институциональный (системы, обеспечивающие международное образование); социальный (организация образовательного процесса, система взаимоотношений, морально-правовые нормы регулирования и т.д.); финансовый (функционирование образовательного процесса); инновационный (внедрение заимствованных, традиционных, реализуемых в новом качестве и т.п. механизмов, обеспечивающих международное образование в конкретно взятом учебном заведении). Обращение к данным уровням можно рассматривать как функциональную направленность сравнительного международного образования. Его существование открывает новые возможности и обнаруживает проблемы, которые необходимо осмыслить на теоретическом уровне для формирования практики международного взаимодействия в рассматриваемой сфере, так как она представляет мобильную структуру, находящуюся в постоянном развитии, но доступную для аналитического и сопоставительного анализа.

В целом, следует сказать, что хотя теория сравнительного международного образования оформляется уже несколько десятилетий в западной научной мысли, сегодня еще нет оснований говорить о ней как о состоявшейся научной базе. Аналогично и в китайской практике. Теоретики философии образования Поднебесной сегодня изучают исследования сравнительного международного образования и собственно его процесс, чтобы в последующем сформировать теорию. Сравнительный метод и сопоставительный подход имеют в Китае хорошую научную базу, поэтому у этого намерения есть все основания для реализации.