Межпредметная интеграция и персонализация обучения в контексте формирования информационно-аналитических умений

Введение. Современное образование сталкивается с рядом вызовов, связанных как со стремительной цифровизацией всех сфер жизни, так и с необходимостью формировать умения, которые могут позволить учащимся работать со стремительно растущим объемом информации, имеющей противоречивый характер. В данной связи особую роль приобретают такие комплексные умения, как информационно-аналитические умения (ИАУ), включающие поиск, анализ, критическую оценку, синтез и применение информации, что отражено в работах Ю.В. Корчемкиной и О. В. Лешер [13, 14]. На основе анализа работ И. Д. Зверева и Э.Ф. Зеера, можно сделать вывод, что отход от традиционных форм обучения и внедрение персонализированного обучения и межпредметности может послужить благоприятной почвой для развития настоящих умений [5, 6].

Формирование ИАУ можно рассматривать как неотъемлемую часть персонализированного обучения, поскольку современные концепции персонализации, в частности высказанные Э.Ф. Зее-ром, R. Schmid и D. Petko, подчеркивают необходимость ориентироваться на ме-такогнитивный профиль обучающегося, предпочтительный стиль усвоения информации и уровень саморегуляции [6, 29]. Опираясь на взгляды T.R Kelley,

J.O’Malley в рамках межпредметного подхода, можно отметить, что он способствует переносу аналитических моделей и понятий между различными областями знания, таким образом возможно целостное и продуктивное развитие компонентов информационно-аналитических умений [26; 27].

Согласно позиции О.А. Митрахович [17, 18], трактовки персонализации обучения H. Peng [28], а также разработанным межпредметным подходам, выделенным В.Н. Максимовой [16], проблема формирования ИАУ в условиях персонализированного и межпредметного обучения требует теоретической систематизации через анализ работ, посвященных структуре ИАУ, включающей когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты.

Цель и методы. Цель статьи заключается в обосновании важности межпредметности и персонализации обучения в формировании ИАУ. Для достижения настоящей цели были поставлены следующие задачи:

– выявление компонентов ИАУ в контексте современных вызовов, включающих информационную перегрузку и ненадежные информационный источники [25].

– обоснование роли межпредметности в развитии настоящих умений [3].

Межпредметная интеграция и персонализация обучения в контексте формирования информационно-аналитических умений

А.И. Хвостова

– выделение подходов к персонализации обучения, направленных на совершенствование ИАУ [6].

В качестве методов исследования применяется теоретический анализ работ по структурным компонентам информационно-аналитических умений, межпредметности и персонализации обучения, а также сравнительный метод.

Работа опирается на теоретические обоснования ИАУ, предложенные Л.В. Ворониной, В.В. Артемьевой, Г.В. Воробьевой [2], А.Б. Климовой [8], Ю.В. Корчемкиной, Н.В. Увариной [11, 12, 13], О.В. Лешер, Е.А. Храмшиной [14], О.А. Митрахович [17, 18] и Н.В. Яковенко [22]; современные данные о роли персонализации в цифровых образовательных средах [23, 28]. Использование сравнительного метода позволяет сопоставить эффективность различных стратегий межпредметной интеграции и персонализации обучения (адаптивные технологии, индивидуальные траектории) [9, 15]. Применение проблемно-хронологического метода позволяет проследить эволюцию взглядов на персонализацию обучения от идей индивидуализации до современных адаптивных образовательных систем [29].

Новизна исследования заключается в комплексном рассмотрении межпредметной интеграции и персонализированных подходов в формировании информационно-аналитических умений.

Результаты. Информационно-аналитические умения представляется возможным рассматривать в качестве комплексной конструкции, которая включает когнитивные и метакогнитивные составляющие, коммуникативные составляющие и рефлексию. Продуктивная работа с информацией осуществляется благодаря данному типу умений поскольку, по мнению Л.В. Ворониной, В.В. Артемьевой, Г.В. Воробьевой, они связаны с умением аргументировать и обосновывать суждения, синтезировать разнородные данные с целью их логического представления [2]. Информаци- онно-аналитические умения, согласно А.Б. Климовой, неразрывно связаны с осмысленным анализом, интерпретацией и трансформацией информации, что может быть использовано как компонент профессиональной подготовки учащихся [8].

Основываясь на теоретическом анализе структуры ИАУ, можно выделить ряд ключевых компонентов данных умений. Структурный компонент включает когнитивные и метакогнитивные умения, в числе которых аналитическое чтение, интерпретация информации, ее логическое упорядочивание, аргументированное обоснование и продуктивная рефлексия [11, 14]. О.А. Митрахович отмечает, что анализ и синтез информации можно отнести к базовым операциям, на основе которых, в свою очередь, осуществляются более сложные операции: классификация, установление причинно-следственных связей, сравнительный анализ альтернативных точек зрения [17, 18]. Согласно исследованию J.M. O'Malley и A.U. Chamot, говоря о метакогнитивном уровне, необходимо отметить, что в него включаются следующие аспекты: планирование информационного поиска, то есть прогностический аспект, коррекция действия, связанная с процессуальным аспектом, а также осуществление оценки результатов [27].

Для информационно-аналитических умений характерен исследовательский характер взаимодействия с информацией, который составляет процессуальный компонент ИАУ. Сюда включается отбор релевантных источников, интерпретация и сравнительной анализ данных, и формулировка и обоснование выводов [10, 14].

Информационно-аналитические умения умеют практическую направленность, связанную с презентацией результатов деятельности. По мнению Ю.В. Корчемкиной, эвристическое преобразование информации можно считать высшей формой переработки информации [10]. Кроме того, ИАУ можно рассматри- вать в контексте цифровой коммуникации, где ИАУ является неотъемлемой частью медиаинформационной грамотности (МИГ). МИГ задает общие ориентиры работы с информацией в цифровую эпоху, но для ее реализации необходимо прибегать к механизмам информационно-аналитических умений [4, 31] Такое понимание нашло отражение в работах V.F. Bynoe, где подчеркивается необходимость интеграции критического анализа информации с пониманием алгоритмов функционирования медиасреды [23].

В контексте межпредметного и персонализированного обучения стоит обобщить ключевые характеристики ИАУ, которые являются ключевыми качествами субъекта цифровой образовательной среды. Так, структура ИАУ коррелирует с этапностью работы с информацией: от поиска и интерпретации до презентации и рефлексии. ИАУ обеспечивают как операциональную, так и смысловую обработку информации, что дает возможность решать задачи в меняющихся условиях и в условиях межпредметной интеграции. Такое понимание ИАУ позволяет рассматривать данные умения как базис для формирования когнитивной автономии учащихся в условиях персонализации образования и метапредметных умений в рамках межпредметного подхода.

Межпредметный подход. Формирование информационно-аналитических умений (ИАУ) может быть реализовано вне рамок исключительно одной учебной дисциплины. Это объясняется природой самих умений, которые по своей сути являются надпредметными, когнитивно сложными и многоуровневыми. В этом контексте ключевую роль играет межпредметность как дидактическая категория, методологический подход и образовательная стратегия, обеспечивающая целостное развитие аналитического мышления обучающихся [5, 7].

Межпредметный подход в образовании позволяет создать условия для развития аналитических и исследовательских умений обучающихся как компонентов ИАУ. Традиционный образовательный подход может приводить к фрагментарности знаний, а благодаря межпредметности, как отмечает В.Н. Максимова, у субъектов формируется целостная картина мира [16]. Межпредметные связи оказывают влияние на формирование ИАУ поскольку, по мнению И.Д. Зверева, интеграция учебных дисциплин выступает в роли фундамента для переноса аналитических умений из одного предметного контекста в другой, отражая взаимосвязь элементов системы знаний [5].

Очень важно, при этом, чтобы не было искусственности в «связывании» предметов в кластеры, а напротив, демонстрация объективности взаимосвязи между элементами системы. При таком подходе, межпредметность будет иметь практический характер, обеспечивая применения знаний в различных ситуациях, а также приведет к стимулированию критической оценки и интерпретации данных из различных областей [5]. Стоит отметить, что И.И. Калина подчёркивает, что, когда предметы выступают в качестве единой образовательной системы, это приводит к увеличению учебной мотивации [7].

Важно указать и на единство методов познания в рамках комплексных образовательных задач. Е.А. Бушковская отмечает, что объединение методов и когнитивных стратегий выступает в качестве платформы для формирования целостности видения изучаемого вопроса субъектами [1]. Идею равноправного диалога дисциплин предлагают И.М. Швец и А.А. Мальцева, при этом условием для «взаимопроникновения» дисциплин состоит в их равном методологическом статусе [21].

Исследователи, среди которых И.Ю. Синельников и T. R. Kelley рассматривают STEM/STEAM-подход, реализующийся через проектную и исследовательскую деятельность как действенный инновационный способ преодоления фрагментарности учебного содержа-

Межпредметная интеграция и персонализация обучения в контексте формирования информационно-аналитических умений

А.И. Хвостова

ния путем решения практико-ориентированных задач [20, 21, 27]. По мнению Л.В. Жениной, метапредметность становится высшей формой интеграции и позволяет не только выйти за рамки отдельно взятых дисциплин, но и сформировать универсальность мышления [3]. В рамках практико-ориентированных моделей межпредметного обучения, в частности предложенной P. Dudley, просматривается акцент на развитии когнитивных и мета-когнитивных умений учащихся, напрямую связанных с ИАУ [15, 24].

Таким образом, межпредметную интеграцию можно рассматривать как концептуальную рамку для формирования ИАУ, которая позволяет эффективно трансформировать знания и развивать когнитивную гибкость учащихся.

Персонализация обучения. Представляется обоснованным рассмотреть формирование ИАУ не только в рамках межпредметности, но и в условиях персонализированного обучения, в рамках которого осуществляется учет индивидуальных особенностей учащихся, их познавательных стратегий, темпа освоения материала и стиля мышления [29]. По результатам сравнительного исследования научных работ и статей по педагогическому осмыслению понятия «персонализированное обучение» нами был избран подход, согласно которому данное понятие будет рассматривать как включающее и индивидуализацию, и дифференциацию обучения [28, 29, 30]. Также мы полагаем, что персонализированное обучение – это образовательные стратегии, которые учитывают способности, знания и потребности учащихся, которые могут быть объединены в образовательную модель. В нашем понимании важной характеристикой является и интеграция с адаптивными образовательными системами.

Кроме ориентации на индивидуальные потребности, способности и предпочтения учащихся, персонализированное обучение предполагает самостоятельный контроль процесса обучения субъ- ектами, а также возможность получения идивидуализированной обратной связи для учащихся и учителей.

По мнению Э.Ф. Зеера, ключевыми характеристиками персонализированного обучения являются следующие: 1) субъектность обучающегося в проектировании своей учебной деятельности; 2) индивидуализация процесса учения; 3) целевая ориентация; 4) обеспечение персонализированной траектории личностно-профессионального развития обучающихся [6].

Благодаря адаптации образовательного процесса к индивидуальным познавательным стилям, целям и уровням развития обучающихся создаются благоприятныt условия для формирования ИАУ как сложной и многоуровневой системы. Метакогнитивные стратегии, саморегуляция, рефлексия и цифровые инструменты отслеживания прогресса выступают в качестве основы ИАУ. При этом ИАУ могут выступать в качестве предпосылки для осуществления успешной персонализации, поскольку способность к анализу, сравнению, аргументации и критической рефлексии позволяет обучающемуся строить собственную образовательную траекторию, принимать решения и оценивать эффективность своего обучения.

Выводы и обсуждение. На основе проведенного теоретического анализа удалось определить, что информационно-аналитические умения (ИАУ) являются органично связанными с такими ключевыми направлениями современного образования, как межпредметная интеграция и персонализированная модель обучения.

С одной стороны, межпредметная интеграция как эффективное средство формирования мотивации учащихся к целостному восприятию учебных дисциплин опирается на достижение мета-предметных образовательных результатов, ключевым компонентом которых являются информационно-аналитические умения [19]. Именно благодаря ин- формационно-аналитическим умениям представляется возможным выйти за рамки одного предметного поля, через синтез знаний и умений для комплексного анализа информации.

Кроме того, персонализированное обучение и формирование ИАУ являются взаимообуславливающими. С одной стороны, оно создаёт условия для тар-гетного развития ИАУ через адаптацию учебного содержания, методов и форм работы субъектов. С другой стороны, в ИАУ включаются метакогнитивный и когнитивный компоненты, рефлексивный компонент и умения презентации результатов деятельности, которые являются неотъемлемыми атрибутами успешного и эффективного персонализированного обучения.

В итоге синтез межпредметности и персонализации раскрывает ИАУ как ключевое умение интегративного характера, которое может формироваться в межпредметном поле, в рамках персонализированной модели обучения в условиях цифровой среды. Такая перспектива позволяет говорить о переходе от фрагментарного овладения информацией к целостной системе, основанной на поиске, переработке и представлении информации.

Настоящий теоретический анализ требует дальнейшего эмпирического исследования, прежде всего с точки зрения оценки динамики формирования ИАУ в условиях цифровых межпредметных курсов, проектной деятельности и персонализированных образовательных сред. Дальнейшими перспективными областями исследования могут стать разработка диагностического инструментария оценки ИАУ в межпредметном и персонализированном контексте, анализ эффективности интеграции ИАУ, а также моделирование цифрового межпредметного учебного модуля с поддержкой формирования ИАУ.