Миссия университета: история развития и современные подходы к обучению в высшей школе

И

звестный французский мыслитель Ренан утверждал, что на свете су ществуют народы и государства двух порядков: у одних есть ученые, у других нет.1

Первой формой государственного содействия науке стали академии, которые возникли в XVII-XVIII столетиях по всей

Европе.

Однако наука зарождалась раньше, еще в античной культуре. Ее распространению способствовало сближение с преподаванием, с обучением. Начало этому процессу было положено в XI-XII вв. Именно тог да появились высшие школы, а затем и университеты.

Возникновение университетов в Европе начала XIII в. было обусловлено расцветом торговли, складыванием денежной экономики, ростом городов, совершенствованием сельскохозяйственного производ-

Этот процесс развивался в двух направлениях: одно из них - нацеленность на получение и тиражирование фундаментальных знаний; другое - стремление получить практическую высококлассную профессиональную подготовку.

Университеты, отвечая в каждом конкретном случае на естественно возникавшие запросы конкретного общества, смогли стать авангардом общественно-культурного прогресса, отражением меры цивилизованности народа, уровня его государственности.

Высокий уровень научного знания, сформировавшиеся научные школы, обеспечивающие трансляцию и воспроизводство знаний и образованных людей, способных к новым открытиям, создали европейским университетам международный авторитет.

ства.

Однако в Средние века многие университеты Западной Европы превратились в центры схоластики и реакции: они противились реформам в образовании под влиянием религиозной идеологии.

Изначально свободное познание истины свободным сообществом профессоров и студентов становилось невозможным в условиях тотального контроля инквизиции.

И хотя формально университет в закрытом обществе сохранялтся, деятельность его по большому счету превращалась в псевдодеятельность.

После нескольких исторических этапов формирования университетов начала складываться и теория университета. Факторами, способствовавшими теоретическим размышлениям о роли университета, были потребности развернувшейся промышленной революции, гражданского общества в образованных людях.

Два основных направления в теории университета отразили разные потребности социальной практики.

Первая тенденция в развитии университета была связана с образовательной миссией университета, обогащающей личность духовно и потому освобождающей ее творческие способности. Традиционно эта тенденция базировалась на книжной учености.

Монастыри знали книги уже с начала Средних веков. Но книга монастырская и книга университетская очень отличались друг от друга — первая являлась сокровищем, а вторая была инструментом познания. Книга университетская несла распространение письменной культуры и, в первую очередь, доказательство истины.

Десакрализация книги сопровождалась рационализацией методов интеллектуальной работы, главным достижением которой было создание теории «двойственной истины» — истины веры и истины разума, что позволило в конечном счете Р. Декарту (1596—1650) заложить теоретические принципы современного научного мышления.

В период зарождения университетов в европейском общественном сознании про исходили серьезные сдвиги — углубление человека в свой духовный мир, размышление о процессах изменения своих внутренних состояний. Важное место в культуре стали занимать вопросы сознания и самосознания.

Итак, средневековая европейская культура благодаря возникновению университетов, зарождению науки и книжной образованности приобретала новый облик, в котором значительной чертой стали интеллектуализм, рациональное сознание.

Но была и другая тенденция в развитии теории университета. Она связана с потребностями общества в большом количестве грамотных, хорошо образованных специалистов — теологах, юристах, врачах и т.д.

Первые университеты в Италии (Болонье) выросли из частных школ права. Возникновению университета в Париже способствовало превращение города в политический, экономический и культурный центр. Оксфорд в Англии имел определенное стратегическое и политическое значение. Это был город, где размещалась королевская администрация. Здесь был также церковный центр. На протяжении десяти лет Оксфордская школа права была единственной в Англии, которая привлекала иностранных студентов. Городом, в котором высшая медицинская школа приобрела статус университета в то же время, что и школа права в Оксфорде, был французский город Монпелье.

Новые университеты позднего средневековья — начала Нового времени — строились по парижскому образцу. Они стремились иметь четыре «классических факультета» — искусств, теологии, права, медицины.

Таким образом, в рамках первой тенденции разрабатываются идеалы классического универсального образования, в рамках второй - высшего профессионального.

Россия, будучи европейской страной по историческому происхождению, к XVIII в. отстала в социально-экономическом и промышленном отношении от других стран континента. Царизм не был заинтересован в подлинном просвещении народа. Отсутствие гражданского общества, традиций письменного права также препятствовало оформлению разрозненного и немногочисленного опыта светской и духовной школы в систему просвещения. Кроме того, поскольку начальное и среднее образование в России находилось в зачаточном состоянии, отсутствовала собственно база для создания университетов.

Петр I пытался организовать первый университет. Он издал в 1724 г. указ с объяснением назначения академического университета для укрепления наук и распространения их в государстве.

Первый реально действовавший российский университет был открыт в правление Елизаветы Петровны (1709-1761) при активном участии выдающегося русского ученого М.В.Ломоносова (1711-1765).

Идейно и теоретически система российского просвещения сложилась при Екатерине II (1729-1796).

Более полная система просвещения начала формироваться при Александре I (1777-1825). Удачный пример Московского университета и появление молодых, получивших образование за границей аристократов влияли на изменение сознания правящей элиты. Однако десятилетия ушли на то, чтобы открыть дорогу другим университетам в России.

До конца XIX в. были открыты всего девять университетов - Московский (1755), Дерптский (Юрьевский - 1802), Казанский (1804), Харьковский (1804), Петербургский (1819), Университет Св. Владимира в Киеве (1833), Новороссийский университет в Одессе (1864), Варшавский (1869), Томский (1888) и еще три - в начале XX в.: Саратовский (1909), Ростовский (1915), Пермский (1916).

Сегодня человечество подошло к порогу глубочайших социальных перемен и творческого переустройства мира. На смену индустриальной цивилизации идет информационная эра. В процессе становления информационной цивилизации находят отражение объективные мировые тенденции, обостряя ситуацию конфликта материальных и идеальных ценностей культуры.

Информационное общество представляет собой еще нереализованную на практике модель социокультурного развития. Оно определяется как особый тип общественного устройства, приоритеты которого направлены на информационное производство, а не на производство материальных ценностей.

В период сложных преобразований мира культуры возникает иллюзия: все, что не укладывается в рамки классического стиля, лишено смысла и формы. Однако сложный процесс трансформации культуры есть результат столкновения прошлого и будущего. Прошлое остается действенной силой, а настоящее подчиняется требованию будущего.

Неизбежное усложнение системы общественных отношений определило необходимость развития практик информационного обмена. Объективные тенденции развития мировой культуры обусловили развитие систем коммуникационного взаимодействия. Реализация позитивистских программ способствовала неуклонному росту образования, повышению уровня интеллектуального развития населения планеты. По оценкам Н.Винера, около 80% ученых, некогда живших в мире, принадлежали ХХ столетию.

Особенностью современного высшего образования стало формирование нескольких моделей просвещения.

Теологический подход к просвещению кардинально отличается от светского. Религиозное знание не претендует на то, чтобы быть знанием в научном смысле слова, оно неразрывно связано с верой, переживанием. В нем преобладает, по мысли Патриарха Московского и всея Руси Алексия II, духовно-нравственное начало воспитания души человеческой над обучением как способом развития абстрактного, отвлеченного мышления, над обучением как накоплением всевозможной информации.

Для светского просвещения основаниями являются приоритет рационального действия, установка на личный успех и признание, тяга к благосостоянию и комфорту, достижение экономического благополучия.

Деятель просвещения предстает как посредник между информацией и абонентом, поэтому им является не интеллигент, а интеллектуал-профессионал, несущий гражданскую ответственность перед обществом.

Художественное просвещение идет по линии ценностной ориентации личности в мировом и отечественном художественном наследии, в современной художественной культуре, направления ее творческой активности в позитивное, созидательное русло.

Фольклорно-этнографическая модель просвещения имеет ярко выраженную духовно-нравственную, патриотическую направленность, опирается на распространение лучших образцов народного творчества , самобытных традиций, обрядов, ремесел. Но при этом элементы народной культуры возрождаются преимущественно не как органичный элемент жизненного уклада, а как вторичное, театрализованное, сценическое воплощение в форме народных праздников, гуляний, фестивалей.

Современная гуманистическая модель просвещения опирается на идеи, которые предопределяют цель просвещения как духовное строительство, нравственное совершенствование каждого человека как сознательного участника эволюционного процесса, творческой индивидуальности, представляющей собой особого рода микрокосм, в котором отражается макрокосм. Ведущая роль отводится искусству и естествознанию, изучению наследия классической культуры в ее полном объеме.

На страницах газеты Сибирского федерального университета «Сибирский форум» в мае 2010 г. состоялся разговор о мировых тенденциях развития современного образования, о судьбах российского образования, в частности о том, «в каком фарватере движется Россия».

А.Бутенко - преподаватель СФУ, сфера профессиональных интересов которого -подготовка и осуществление системных изменений в области образования, считает, что «ключевой контекст развития мировых тенденций - это соперничество цивилизационных центров за лидерство». И образование, по его мнению, используется как инструмент усиления того или иного игрока.

Основное действие на этом поле игры, на взгляд В.Ефимова - начальника отдела стратегического развития СФУ, - Болонский процесс как фактор формирования для стран Европы общего рынка труда, дипломов, квалификаций. Для России участие в данном процессе имеет два характеризующих признака - с одной стороны, возможность интеграции в Европу, с другой - отчуждение в Европу и США человеческого капитала высочайшего интеллектуального качества и ослабление позиции самостоятельного геополитического развития.

О.Леонов - эксперт в области управления социальными процессами отметил еще одну мировую тенденцию - деглобализацию: «Глобализацией все страны наелись, особенно после того, как прокатился последний кризис. Болонская система как продукт глобализации вступает в противоречие с этой тенденцией. Может быть время задуматься: а вписываться ли нам в мировую систему?».

Каково же должно быть содержание высшего образования в России - вопрос российской образовательной стратегии в целом.

Специфика России в том, что у нас на рынке труда много декораций: декоративное право, которое сами правоохранительные органы нарушают, декоративное местное самоуправление, которым управляет Федерация, и декоративное образование, когда человек идет в вуз, но ничему там не научится (О.Леонов).

Там, где образование имеет нормальные связи с реальной сферой услуг и производства, образование есть. Необхо- димо также наличие еще двух субъектов - крупных компаний и государства. Экономически обоснованные инновации подготавливают и реализуют на деньги корпораций, а университеты как центры подготовки поколений специалистов могут состояться, если будут запущены механизмы серьезных, масштабных государственных и корпоративных грантов (Л.Бутенко).

Если же говорить конкретно о содержании образования, то в университетах должны быть специальные места, где формируется профессиональное мышление - мышление, способное создавать новые технологии. Когда студент находится в команде, которая такую технологию разрабатывает, он обучается. «Где в университетах развивается профессиональное мышление: инженерно-техническое, гуманитарное, естественнонаучное? Как студенты его видят? Через лекции, что ли? Нет, конечно. Это ключевой вопрос к содержанию образования» (В. Ефимов).

Современный этап развития системы высшего образования характеризуется разработкой новых содержательных стандартов обучения, отражающих наиболее значимые научные достижения. Новая научная парадигма основана на синтезе гуманитарного и естественнонаучного типов мышления, рационального научного познания и культурного контекста.

Она не может игнорировать следствия информационной революции, массового вхождения человека в Интернет. В связи с этим актуальной потребностью современной системы образования является разработка инновационных технологий обучения.

Под технологиями обучения понимается совокупность психолого-педагогических воздействий на личность, которые объединены общей методологической платформой.

К омпетентность преподавателя предполагает достаточно высокий уровень развития теоретического и практического мышления, так как сегодня не только образование, но и множество альтернативных источников, часто антагонистичес ких по отношению к фундаментальному образованию, являются носителями информации.

Процесс потребления альтернативной информации создает для студента условия ее получения в удобном для себя режиме и темпе с ярко выраженной мотивацией - потребляется то, что интересно.

Долгое время традиционные методы обучения, основанные на преобладании лекционных занятий и транслировании научной информации, были достаточными, ни у кого не возникало сомнений в их целесообразности. Естественной считалась ситуация отсутствия у преподавателя вуза педагогической квалификации.

До сих пор во «Временных требованиях к основным образовательным программам послевузовского профессионального образования» психолого-педагогические дисциплины отнесены к категории факультативных (Инструктивное письмо «О порядке формирования основных образовательных программ послевузовского профессионального образования»).2

Никаких нормативных документов, ограничивающих преподавательскую деятельность при отсутствии первоначальной педагогической подготовки, не существует. Однако современное высшее образование представляет собой настолько сложный социальный институт, что без специальных педагогических знаний обходиться невозможно.

Преподавание любой дисциплины -настоящее искусство, требующее отличного владения не только содержанием предмета, но и всем технологическим комплексом приемов передачи знаний и организации педагогического процесса. Необходимо знать, что преподавать и как преподавать.

Ошибочное мнение, что молодой преподаватель самостоятельно «методом проб и ошибок» освоит педагогическое мастерство, наносит непоправимый вред нескольким поколениям студентов, обучающихся у такого преподавателя.

Преподаватель вуза должен быть специалистом в своей области, активно за- ниматься исследовательской работой, систематически публиковаться в журналах, разрабатывать методику преподавания своей дисциплины, внедрять в практику свои научные результаты, постоянно докладывать о своей работе на различных форумах. При этом специалист, не предоставивший легитимного свидетельства о своей начальной педагогической подготовке, не должен даже допускаться к конкурсу на должность доцента.

Подготовленных преподавателей в вуз никто не пришлет, педагогические кадры готовит для себя сам вуз. Для этого необходимо располагать преподавательским корпусом высокого уровня.

С этой целью в Сибирском юридическом институте МВД России (г. Красноярск) функционирует школа педагогического мастерства.3 Обучение в школе проводится в соответствии с рабочей учебной программой школы педагогического мастерства, которая разработана с целью оказания помощи начинающим преподавателям в овладении профессиональными знаниями, умениями и навыками, а также для подготовки их к педагогической деятельности с учетом ее специфики в вузах МВД России.4

Целью данного курса является совершенствование подготовки будущего преподавателя высшей школы в областях:

• —    реализации профессиональных образовательных программ на уровне, отвечающем государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования;

• —    разработки и применения современных образовательных технологий, выбора оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучающихся и целей обучения;

• -    обеспечения взаимосвязи научно-исследовательского и учебного процессов в высшей школе, возможностей использования результатов собственных научных исследований в качестве средства совершенствования образовательного процесса;

• -    формирования профессионального мышления, воспитания гражданственности, развития системы ценностей, смысловой и

• мотивационной сфер личности, направленных на гуманизацию общества;

• -    проведения исследований частных и общих проблем преподавания.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос «как учить» выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, наполнить обучение необходимым содержанием. Метод связывает запроектированную цель и конечный результат. Его роль в системе «цели - содержание -методы - формы - средства обучения» является определяющей.

Метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и обучающихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Основные методы обучения, принятые в классической педагогике, приведены в таблицах 1, 2 и на рисунке 1.

В русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможность творческого участия курсантов и слушателей в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и познавательных интересов личности. Фундаментальные работы Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшина, М.И.Махмутова и других ученых, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х - начале 1970-х гг.

Центральными категориями проблемного обучения являются проблемная ситуация, проблема и проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой курсанты (слушатели) и студенты должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучающимися к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо ограничено поле поиска решения.

Таблица 1

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Основные группы методов обучения	Основные подгруппы методов обучения	Отдельные методы обучения
1. Методы стимулирования и мотивации учения	1.1.    Методы формирования мотивации интереса к учению 1.2.    Методы формирования чувства долга и ответственности	Познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др. Методы учебного поощрения, порицания, предъявления учебных требований и др.
2. Методы организации и осуществления учебных дей-ствийи операций	2.1. Перцептивные методы (передача и восприятие учебной информации посредством чувств):
	словесные методы	лекция, рассказ, беседа и др.
	наглядные методы	методы иллюстраций, демонстраций, кинопоказа и др.
	аудиовизуальные методы	сочетание словесных и наглядных методов
	практические методы	методы упражнений, проведения опытов, выполнения трудовых заданий и др.
	2.2. Логические методы (организация и осуществление логических операций)	индуктивные, дедуктивные, метод аналогий и др. ' ■          ,
	2.3. Гностические методы (организация и осуществление мыслительных операций)	Проблемно-поисковые (проблемное изложение, эвристический метод и др.), репродуктивные (инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка и др.) методы
	2.4. Методы самостоятельного управления учебными действиями	Самостоятельная работа с книгой, приборами, объектами труда и др.
3. Методы контроля и самоконтроля	3.1. Методы контроля	Методы устного, письменного, лабораторного, машинного контроля. Методы самоконтроля.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творческое овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой деятельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям курсантов и слушателей.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности:

• -    первый уровень характеризуется тем, что преподаватель сам анализирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет курсантов и слушателей на самостоятельный поиск путей решения;

• -    второй уровень - педагог вместе с обучающимися анализирует ситуацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно ф ормулируют проблемную задачу и решают ее;

• -    третий уровень (самый высокий) -до обучающихся доводится проблемная ситуация, а ее анализ, выявление пробле-

• Таблица 2

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ФУНКЦИИ

	Метод обучения	Теоретическая оценка пригодности для выполнения функций
		обучающей	развивающей	воспитывающей	побуждающей	конт рольной
1.	Рассказ	4- 4- 4- 4- 4-	+ + + + +	+ + + + +	+ + + + +	4- 4-
2.	Беседа	+ + + + +	+ + + + +	+ + + + +	+ + + + +	4- 4-
3.	Лекция	+ + + + +	+ + + + +	+ + + +	++++++	4-
4.	Дискуссия	+ + +	4- 4- 4- 4- 4-	+ + + + +	+ + + + +	4- 4- 4- 4-
5.	Работа с книгой	+ + + + +	+ + + + +	+ + + + +	+ + + + +	4- 4- 4- 4- 4-
6.	Демонстрация	+ + + + +	+ + + + +	+ + + + +	+ + + + +	4- 4-
7.	Иллюстрация	+ + + + +	4- 4- 4- 4- 4-	+ + + + +	+ + + + +	4- 4-
8.	Видеометод	4- 4- 4- 4-	+ + + +	+ + + + +	+ + +	4- 4- 4- 4- 4-
9.	Упражнения	+ + + + +	+ + + + +	+ + + + +	+ + + + +	4- 4- 4- 4- 4-
10.	Лабораторный метод	+ + + + +	+ + + + +	+ + + +	+■ + + + +	4-4-4-
11.	Практический метод	+ + + + +	+ + + + +	+ + + + +	+ + 4- 4-	4-4-4-
12.	Познавательная игра	+ + + +	+ + + + +	+ + 4- 4- +	4- + 4- 4- 4-	4- 4- 4- 4-
13.	Методы программированного обучения	+ + + + +	+ + +	+ + +	4- 4- 4- 4-	4- 4- 4- 4- 4-
14.	Обучающий контроль	+ +	4- +	+ +	4- 4- 4- 4- 4-	4- 4- 4- 4- 4-
15.	Ситуационный метод	+ + + +	4-4- 4-4- 4-4-	++++++	4- 4- 4- 4- 4- 4-	4-4-4-

Ри с. 1. Классификация методов активного обучения мы, формулировка задачи и выбор оптимального решения курсантами и слушателями осуществляются самостоятельно.

Основной целью проблемного обучения в вузе является активизация познавательной активности курсантов и слушателей. Создание проблемной ситуации в этом случае выступает в качестве способа достижения названной цели.

В результате в ходе познавательной деятельности курсант (слушатель) наталкивается, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное и неизвестное. В таком случае процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации (возникшей трудности), из которого рождается формулирование учебной проблемы (задачи), подлежащей разрешению. Осознание проблемы означает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного. Установление связей, отношений между ними позволяет искать и находить пути решения учебной проблемы.

Важным признаком создания проблемной ситуации в обучении является возникновение трудности, преодолеть которую курсант (слушатель) может лишь собственной мыслительной деятельностью (активностью). При этом проблемная ситуация должна быть значимой для обучающегося и по возможности связанной с его интересами, предшествующим опытом и будущей профессиональной деятельностью.

Типы проблемных ситуаций, часто возникающих в процессе обучения, наиболее полно выделил Т.В.Кудрявцев. Проблемная ситуация возникает:

• -    когда обнаруживается несоответствие между имеющейся у обучающегося системой знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

• -    при необходимости многообразного выбора из систем имеющихся знаний единственной необходимой системы, использование которой и может обеспечить правильное решение предложенной учебной проблемы;

• -    при столкновении с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

• -    если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования его решения;

• -    при решении технических задач -когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

• -    если существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения в вузе являются создание познавательных трудностей, соответствующих интеллектуальным способностям курсантов и слушателей; обеспечение их совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации; формирование у обучающихся операционных умений в решении проблемных задач.

Вышеперечисленное составляет основные положения проблемного обучения, главное достоинство которого - развитие творческого потенциала курсантов и слушателей, проявляющегося в умении мыслить логически, научно, диалектически, способствующего переходу знаний в убеждения, формированию интереса к научному знанию, появлению чувства удовлетворения и уверенности в своих силах и способностях.

Именно методу проблемного обучения было посвящено итоговое занятие первого года обучения в школе педагогического мастерства 22 июня 2 010 г. в Сибирском юридическом институте МВД России (г. Красноярск).

Слушатели первого года обучения в школе педагогического мастерства в 2009/10 учебном году - доцент кафедры криминалистики Олег Александрович Суров, старший преподаватель кафедры уголовного процесса и организации расследования преступлений Алексей Николаевич Михайлов, преподаватель кафедры гражданско-правовых дисциплин Екатерина Константиновна Дубец - поделились в ходе круглого стола результатами использования в педагогической деятельности метода проблемного обучения, а также обменялись с присутствовавшими на занятии преподавателями и сотрудниками института впечатлениями об обучении. С обеих сторон были высказаны пожелания успешной работы в данном направлении и мнение о перспективности использования метода проблемного обучения в преподавательской деятельности.

Необходимо понимать, какую бы модель просвещения ни реализовывали современные университеты, целью высшего образования сегодня должны стать вос производство и прогресс культуры во всем многообразии ее общечеловеческого и национального богатства. Нет и не может быть образования, которое не уходило бы корнями в национальную, этническую культуру. Но никогда не был и не будет образованным народ, не стремящийся овладеть всей суммой общечеловеческих ценностей, познать культуру других наций и народностей. Эффективной система образования станет лишь тогда, когда в обществе будет высок статус человека знающего, культурного, интеллигентного, просвещенного.

• 1    Ренан Ж.Э. Будущее науки // Жозеф Эрнест Ренан. Собр. соч. СПб., 1902-1903. Т.1-12.

• 2    Факторович А.А. Педагогическая деятельность преподавателя вуза в современных условиях // Педагогика. 2010. N№5.

• 3    См.: Положение о школе педагогического мастерства : утверждено приказом начальника Сибирскогоу юридического института МВД России от 28 марта 2008 г. №205.

• 4    Круглянина О.Н., Куприянчик Т.В., Пунтус С.А. Школа педагогического мастерства : рабочая учебная программа. Красноярск: СибЮИ МВД России, 2009.