Модель формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности

Современная теория наставничества, опираясь на классиков педагогической теории, развивается достаточно интенсивно и позволяет выделить большое разнообразие описаний и определений данного понятия — предмет педагогического исследования; субъект того или иного вида деятельности на производстве или в предпринимательстве, в социальной сфере и др. Все больше исследователей соглашаются с тем, что наставничество может сыграть важную роль в улучшении образования, предоставлении возможностей для карьерного роста и стимулировании развития российской экономики [1]. Необходимость формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности подчеркивается в исследованиях ряда авторов. Н. В. Тарасова, И. П. Пастухова, С. Г. Чигрина определяют институт наставничества как «соци- альный институт необходимый и эффективный для решения воспитательных, дидактических и профессиональных задач» [Цит. по: 2, с. 8]. Н. В. Семенова [3] рассматривает наставничество как одно из психолого-педагогических условий становления социальной зрелости обучающихся в образовательной организации. Группа авторов Н. Ю. Синягина, Т. Ю. Райфшнайдер и др. утверждают, что наставничество является «проверенной стратегией, доказавшей свою способность помочь молодым людям реализовывать их потенциал при любых обстоятельствах», в том числе посредством педагогической поддержки обучающихся при осуществлении проектно-исследовательской деятельности, проведении профориентации, развитии социального опыта общения с целью достижения успеха в обучении [4]. С точки зрения изучения феномена наставничества в проектной деятельности вызывают интерес исследования команды образовательного бюро «Солинг» при поддержке инновационного центра «Сколково» [5], в которых подчеркивается специфика деятельности наставника проектного обучения: его деятельность реализуется одновременно в трех основных сферах — педагогической, проектной и профильной профессиональной деятельности. На сегодняшний день командой проекта «Академия наставников» при поддержке данного центра разработана базовая модель компетенций наставника проектного обучения1.

Различные подходы к практике использования наставничества при сопровождении проектных и исследовательских работ представлены в работе О. В. Глазуновой [6]. Вместе с тем результаты диагностических и педагогических исследований о наставничестве педагогов общеобразовательной школы [7], в том числе при организации проектной деятельности [5], свидетельствуют об актуальности и востребованности разработки механизмов формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности2. Для внедрения и развития наставничества в проектной деятельности необходимо рассмотреть проблему формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности в период обучения в вузе.

Структурно-функциональная модель позволяет раскрыть внутреннее строение исследуемого феномена, его назначение, а также показать природу сущностных характеристик компетенций наставника в организации проектной деятельности. Подобные модели применяются для анализа развития педагогических ситуаций, особенно когда важно понять, как взаимодействие между участниками влияет на формирование многогранных личностных характеристик [8]. Разработка модели проводилась с позиций системного (А. Г. Асмолов, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, В. Н. Садовский и др.); компетентностного (А. В. Хуторской, О. Е. Лебедев, А. М. Митяева, Д. С. Ермаков); личностно-деятельностного (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) и рефлексивного

(О. С. Анисимов, Т. М. Давыденко, Н. Я. Сайгушев и др.) подходов.

Материалы и методы исследования

Исследование проблемы формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности осуществлялось в рамках образовательного процесса на базе ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова». Эксперимент охватил 223 студента направления 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки). Экспериментальная работа проводилась с 2018 по 2024 г. в три этапа (констатирующий, формирующий и контрольный) на основе комплексного применения теоретических и эмпирических методов.

Результаты исследования и их обсуждение

Для построения структурно-функциональной модели формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности нами определены следующие взаимосвязанные блоки: целевой, методологический, организационно-технологический и критериально-оценочный. Перспективная и ориентирующая функции целевого блока определяют основания для выбора путей и способов формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности в соответствии с нормативными документами и основными положениями образовательной стратегии высшего образования. Смысловая функция методологического блока описывает педагогические подходы к проектированию содержания комплекса условий по формированию компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности. Организационно-технологический блок, выполняя конструктивную и организаторскую функции, определяет содержание деятельности и взаимодействие между участниками, подходы к проектированию комплекса педагогических условий по формированию компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности, а также дает общие представления об организации и осуществлении обучения в вузе в контексте исследования. Коммуникативная и психолого-педагогическая функции данного блока определяют характер и психологические особенности взаимодействия участников процесса формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности, методические особенности использования технологий, методов и приемов, применяемых в исследовании. Перспективная и ориентирующая функции критериально-оценочного блока содержат описание ожидаемых результатов в трех аспектах — когнитивномотивационном, оперативно-деятельностном и личностном.

Рассмотрим каждый блок модели в отдельности.

Целевой блок указывает на объект нашего исследования, устанавливает цель, ради которой была создана данная модель, а именно — формирование компетенции наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности , и подчеркивает актуальность вводимой инновации. Опираясь на исследования И. В. Клименко, мы определяем, что взаимообусловливаю-щими компонентами мотивационно-ценностной функции целевого блока являются:

• 1)    доминирующие профессиональные мотивы, детерминирующие поведение и деятельность человека, ориентирующие его активность в профессиональном самоопределении и становлении, а также потребности, интересы, цели, связанные с трудовой деятельностью;

• 2)    профессионально-ценностные ориентации, выражающие личностную значимость социальных, культурных, нравственных и профессиональных ценностей, отражающих ценностное отношение к профессиональной деятельности, а также идеалы, установки, убеждения, мировоззрение специалиста [См.: 9].

Мотивационно-ценностная функция целевого блока необходима для определения уровня сформированности компетенций наставника у будущего педагога при организации проектной деятельности с учетом его личных и профессиональных качеств, чтобы обеспечить осознание того, к чему он должен быть подготовлен.

Функциональное назначение методологического блока не только обозначит подходы и принципы формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности, но и определит технологический компонент всех субъектов этого процесса. Концептуальная функция данного блока — обоснование подходов, принципов и видов деятельности, на которых базируется представленная модель. Рассмотрим используемые нами методологические подходы.

Системный подход мы рассматриваем с позиции определения, выработанного И. В. Блау-бергом, В. Н. Садовским и Э. Г. Юдиным и представляющего собой методологическую ориентацию исследования, основанную на рас- смотрении объектов изучения в виде систем, т. е. совокупностей элементов, связанных взаимодействием и в силу этого выступающих как единое целое [10].

Использование компетентностного подхода обусловлено его ориентированностью на установление связи вузовского образовательного процесса с требованиями внешней среды в целях совершенствования процесса управления профессиональной подготовкой будущих педагогов [11]. Опираясь на признанный факт, что компетентностный подход определяется как подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях [Там же], мы определили компетенции наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности: организационно-управленческие, методические, коммуникативные и личностные, компетенции в области оценивания. Данные критерии выделены на основе структуры компетенции, сформулированной Э. Ф. Зеером [12]. Выбор компетенций синхронизирован с этапами выполнения проекта и отражает разные аспекты его реализации, а также определяется многогранностью деятельности наставника проектной деятельности, включающей развитие различных знаний, умений, навыков и личностных качеств. Опираясь на выделенные компетенции, с учетом рассмотренных исследований мы остановились на определении наставника проектной деятельности, сформулированном В. С. Никольским и А. В. Неслуховской [5]. Под наставником проектной деятельности мы понимаем человека, имеющего опыт профильной профессиональной, проектной и педагогической деятельности, передающего свой опыт участникам проектной деятельности и сопровождающего реализацию проекта в целях развития ее участников .

Личностно-деятельностный подход обеспечивает переход будущего педагога на более высокий уровень сформированности компетенций наставника при организации проектной деятельности на основе учета индивидуальных особенностей студентов в процессе обучения.

Собственные ценностные ориентации рефлексивного подхода также оказывают существенное влияние на формирование компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности. Именно взаимодействие субъектов деятельности в рамках осуществления наставничества посредством проектной деятельности требует понимания в согласовании целей, методов и приемов для достижения результата [13]. Рефлексия профессионально-педагогической деятельности при организации наставничества в вузе посредством проектной деятельности может проявиться в следующих ситуациях:

• -    в ситуации практического взаимодействия педагога и обучающегося в адекватном понимании друг друга;

• -    процессе проектирования деятельности обучающегося с учетом совершенной им деятельности и его возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей;

• -    процессе самоанализа и самооценки будущим педагогом собственной профессиональной деятельности и самого себя как ее субъекта.

Ведущими принципами формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности выступают принципы системности, последовательности, личностного подхода, сотрудничества, творческой активности и практической значимости. Под принципом мы понимаем обобщение и распространение какого-либо положения на все явления, процессы той области, из которой данный принцип абстрагирован [14].

Принцип научности в контексте нашего исследования обеспечивает формирование системы методологических знаний и умений, правильных взглядов на закономерности развития общества, новое профессиональное мышление, достижения методологической культуры современного специалиста [15]. Оптимальный уровень сформированности научного мировоззрения будущего учителя достигается при наличии непрерывных, преемственных и синтезированных методологических знаний.

Принцип творческой активности не просто обеспечивает овладение теоретическими знаниями, а подчеркивает актуальность и релевантность образования, позволяет наряду с принципами практической активности и личностного подхода адаптироваться к изменениям, происходящим в образовательной среде. Это способствует осознанию и усвоению будущими учителями сущности произошедших изменений, а также последующему формированию потребности в обучении с целью применения приобретенных знаний и навыков в профессиональной практике [16].

Организационно-технологический блок является наиболее продолжительным и содержательным, направлен на формирование необходимых компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности. Данный блок модели наполнен компонентами, которые определяют взаимодействие субъектов в условиях реализации модели формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности: организационно-педагогические условия, средства, методы и формы деятельности, позволяющие отразить сущностные условия формирования ценностно-смыслового отношения к организации наставничества посредством проектной деятельности и профессиональноличностных качеств. Таким образом, организационно-технологический блок включает четыре ключевые составляющие: содержательную (знания и опыт), информационную (доступ к информации о наставничестве), профессиональную (практический опыт наставничества) и культурную (усвоение культурных норм). Содержательная составляющая формируется за счет учебных дисциплин, курса «ПРОнаставничество» и внеучебной деятельности. Информационная составляющая обеспечивается потоком информации от участников образовательного процесса и во время практики. Профессиональная составляющая развивается благодаря опыту педагогической поддержки и наставничества, полученному на практике. Культурная составляющая формируется в процессе обучения и участия в общественной деятельности. Другими словами, организационно-технологический блок обеспечивает теоретическую подготовку (изучение основ наставничества и проектной деятельности в рамках учебных дисциплин, спецкурса, которые предоставляют студентам знания о формах, методах и средствах работы наставника), определяет характер практической деятельности (сопровождение педагогической практики, включающее индивидуальные консультации, педагогическую поддержку, участие в тематических мероприятиях, научноисследовательскую работу под руководством преподавателей и групповые формы работы), реализуя тем самым коммуникативную и психолого-педагогическую функции.

Важную роль в процессе формирования компетенций наставника играет специальный курс «ПРОнаставничество» [17]. Педагогическая практика является ключевым этапом, где студенты приобретают профессиональный опыт, участвуя в подготовке проектов школьников, непосредственно апробируя инструменты наставничества.

Критериально-оценочный блок предполагает диагностику и коррекцию уровня сформированности компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности. Названный блок носит завершающий характер и позволяет оценить уровень сформированности компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности как низкий, средний или высокий. При этом критерии для определения каждого уровня систематизированы на мотивационно-ценностном, оперативно-деятельностном и личностном уровнях. На основе этого можно судить о том, насколько хорошо сформированы знания о целях и методах наставничества, а также принципах проектной работы. Оценивается, насколько человек разделяет ценности педагогического наставничества и мотивирован к этой деятельности. Кроме того, оцениваются его умения организовывать проекты, общаться, организовывать других, проявлять эмпатию, рефлексировать и творчески подходить к задачам, его самостоятельность, требовательность и ответственность. При таком подходе критерии служат ориентирами результативности, отражают уровень достигнутых результатов и содержательно соотносятся с целью и задачами исследования. Кроме того, они выступают ориентиром для дальнейшего совершенствования комплекса педагогических условий формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности.

Важно отметить, что выполнение перспективной функции критериально-оценочного блока достигается через вовлечение будущих педагогов в рефлексивно-оценочную деятельность процесса и результата своей работы наставника проектной деятельности на протяжении всего периода обучения. Мы рассматриваем рефлексивное обучение как пролонгированный процесс, который, будучи приоритетным на первых этапах формирования компетенций наставника при организации проектной деятельности, продолжается в дальнейшем на всех других [18].

Обобщим приведенное описание модели формирования компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности:

• 1.    Модель построена на основе педагогических теорий и выбранных методологических подходов применения наставничества при организации проектной деятельности и содержит целевой, методологический, организационнотехнологический и критериально-оценочный блоки, каждый из которых направлен на формирование компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности.

• 2.    Блоки модели тесно связаны между собой и дополняют друг друга, обеспечивая реализацию организационно-педагогических условий по формированию компетенций наставника у будущих педагогов при организации проектной деятельности. Описанные методологические подходы дополняют друг друга.

• 3.    Достижение результата исследования — переход будущего педагога на более высокий уровень сформированности компетенций наставника при организации проектной деятельности — обеспечивается созданием ситуаций для рефлексивно-оценочной деятельности.

Заключение

Несмотря на то, что наставническая деятельность, равно как и проектная, имеет широкое распространение в образовательной практике на всех уровнях образования, объективным фактором и задачей профессионального образования является потребность в поиске путей формирования компетенций наставника при организации проектной деятельности. Приведенное описание не исчерпывает всех аспектов функционирования представленной модели, при этом может рассматриваться в качестве перспективы исследования процесса формирования компетенций наставника при организации проектной деятельности.