Модель формирования профессиональных технологических компетенций у будущих художников-керамистов

Формирование профессиональных технологических умений у будущих дизайнеров относится к числу центральных задач высшего художественного и дизайн-образования. В профилях подготовки, где художественный результат зависит от свойств материала, способа формования, режима сушки, обжига, покрытия и промежуточной диагностики, педагогическая проблема соотношения знания и умения приобретает особую остроту. Художественная керамика является показательным предметным полем: замысел получает завершенность не только в композиции, но и в пластической массе, рельефе, глазури, температурном режиме, цвете и фактуре обожженной поверхности. Взаимозависимость художественной и технологической составляющих профессиональной деятельности художника-керамиста неоднократно отмечалась в специальных исследованиях [1, с. 79-82; 2, с. 27-29; 3, с. 246-250].

В специальных работах по подготовке художников-керамистов и дизайнеров последовательно подчеркивается, что технология в художественной керамике не является внешним приложением к проектированию. Г.А. Аминова, И.В. Вишнякова, И.В. Лапин и Р.С. Шайхетдинова показывают, что курс художественного материаловедения формирует специальные знания и компетенции, необходимые для «производственно-технологической, художественно-производственной и научно-исследовательской деятельности» [2, с. 27]; в нем осваиваются свойства материалов, сырье, способы формования, обжига и декорирования. А.С. Канюк, О.А. Первозванская и Н.С. Русович-Югай, характеризуя подготовку художников-керамистов в Гжельском государственном университете, отмечают, что их профессиональное становление обеспечивается комплексом взаимосвязанных дисциплин. Ведущее место среди них занимает курс «Основы производственного мастерства», содержание которого дополняют дисциплины «Моделирование и конструирование» и «Декорирование керамики». Их освоение позволяет студентам изучить свойства материала и технологию его обработки, овладеть производственным мастерством, способами моделирования, конструирования и декорирования керамических изделий [4, с. 305-306].

Проектная сторона подготовки также неотделима от технологической. Так, Е.А. Сысоева рассматривает проектирование в системе обучения художественной керамике как деятельность, объединяющую искусство, конструирование, технологию, экономику и социологию и направленную на создание эстетически совершенных серийных и уникальных изделий [5, с. 218-219]. В.И. Карикаш показывает, что формообразование в художественной керамике определяется технологическими свойствами глины и требует выстроенной системы освоения способов работы с формой по логике «от простого к сложному» [6, с. 204-206]. Л.А. и А.В. Ткаченко прямо связывают высокий художественный результат с владением традиционными и современными технологиями, поскольку знание технологии может становиться не только средством исполнения, но и источником замысла [3, с. 248-251].

При всей разработанности предметно-методической стороны остается недостаточно описанным сам механизм превращения технологического знания в профессиональное действие. Обучающийся может словесно воспроизвести правило о толщине глазурного слоя, режиме сушки или температуре обжига, но это еще не означает, что правило стало внутренней ориентировкой. До тех пор, пока знание не связано с собственной пробой, ошибкой, разбором результата и повторным действием, оно остается преимущественно внешней информацией. Именно этот переход и требует специального теоретического языка.

Для постановки проблемы существенна формула И.М. Ильинского «знание – понимание – умение» [7], которая позволяет рассматривать понимание как связующее звено между усвоенной информацией и способностью действовать. В логике тезаурусного подхода В.А. и Вл.А. Луковых знание включается в субъектно организованную систему опыта и становится средством ориентации субъекта в мире, представляя «собой субъектно организованное гуманитарное знание» [8, с. 67]. Поэтому тезаурусный подход продуктивен для анализа художественно-технологической подготовки: он позволяет увидеть не только итоговое умение, но и промежуточные состояния, в которых правило постепенно становится «своим».

Цель настоящей статьи – раскрыть возможности тезаурусного подхода для интерпретации внутренней логики формирования профессиональных технологических умений у будущих дизайнеров, осваивающих художественную керамику. Предложенные Луковыми стадии процесса понимания рассматриваются нами как аналитическая модель профессионально-технологического обучения и соотносятся с когнитивным, операциональным и рефлексивно-диагностическим компонентами технологического умения1. Методологическую основу исследования составили тезаурусный, деятельностный, проблемный, компе-тентностный и рефлексивный подходы, взятые в комплексе [См.: 10–16].

Профессиональные технологические умения будущего дизайнера мы понимаем как осмысленные действия, обеспечивающие проектирование, выполнение, анализ и коррекцию технологического процесса в соответствии с художественным замыслом. Такое определение согласуется с представлением Э.Ф. Зеера о профессиональной деятельности как социально значимой, требующей «специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности» [17, с. 14]. Оно также соответствует его трактовке профессиональной компетентности как совокупности знаний, умений и способов выполнения профессиональной деятельности [17, с. 25].

Опираясь на обозначенные методологические положения, а также на результаты педагогических исследований профессиональной подготовки и специальных работ по обучению художественной керамике [1, с. 82-91; 17, с. 23-26; 18, с. 112-114], в структуре профессиональных технологических умений будущих дизайнеров можно выделить несколько компонентов: когнитивный, операциональный и рефлексивно-диагностический. Когнитивный компонент характеризуется осознанностью и системностью технологических знаний, пониманием причинно-следственных связей технологического процесса и владением профессиональной терминологией. Операциональный компонент проявляется в способности выбирать и реализовывать технологическое решение, соблюдать последовательность и точность операций, действовать самостоятельно и вариативно в зависимости от условий профессиональной задачи. Рефлексивно-диагностический компонент выражается в способности анализировать полученный результат, выявлять технологические дефекты, объяснять причины их возникновения, корректировать собственные действия и прогнозировать результат повторной пробы.

Специфика художественной керамики состоит в том, что здесь художественное и технологическое не могут быть разведены без утраты предмета обучения. В.Б. Криса показывает, что профессиональная деятельность художника-керамиста включает комплекс- ное решение творческих, проектных, производственно-технологических и исследовательских задач, а в область профессиональных компетенций входят знание керамической технологии, диагностика сырья, подбор формовочных масс, выбор инструментов, владение безопасными приемами работы и соот- несение технологических приемов с образным, стилевым и конструктивным решением изделия [18, с. 112-113].

Особенно важен для настоящей статьи тезис В.Б. Крисы о том, что показателем сформированности профессиональной подготовки является способность самостоятельно выполнить изделие «в режиме полного цикла: от разработки эскизов до воплощения… в материале» [18, с. 113]. Эта мысль позволяет уточнить педагогический смысл технологического умения: речь идет не о наборе локальных операций, а о способности удерживать цель, материал, технологический процесс и художественный результат в единой системе действия.

Взаимосвязь проектной и технологической составляющих подготовки раскрывает Е.А. Сысоева. В системе обучения художественной керамике проектирование включает выбор методов исследования проектной ситуации, поиск идеи, определение критериев проектного решения, учет конструктивно-технологических, эстетических, стилистических и экономических параметров, а также планирование реализации художественного проекта [5, с. 219]. Это позволяет рассматривать профессиональные технологические умения будущего дизайнера как результат, формирующийся непосредственно в структуре проектной деятельности.

Связь формообразования с технологическими свойствами материала конкретизируется на примере работы с глиной. Как отмечает В.И. Карикаш, разнообразие способов создания керамической формы обусловлено особенностями материала, поэтому их освоение требует последовательной организации учеб- ного процесса. Такая система должна охватывать свободную лепку, налеп, жгутовый способ, работу с пластом, крой, гончарное формование и комбинированные способы создания формы [6, с. 205-206]. Применительно к рассматриваемой проблеме это означает, что профессиональное технологическое умение формируется по мере перехода от освоения отдельного приёма к осознанному пониманию условий его применения, технологических ограничений и выразительных возможностей.

Ориентация современной художественной керамики на создание уникальных изделий и малых серий усиливает творческую функцию технологического знания. Как отмечают Л.А. и А.В. Ткаченко, владение традиционными и современными технологиями позволяет художнику-керамисту не только реализовывать замысел, но и находить новые художественные решения, возникающие непосредственно в процессе работы с материалом [3, с. 248-250]. Авторы обосновывают необходимость обновления содержания дисциплины «Материаловедение и технология», связывая её с появлением новых материалов, способов формования, режимов и видов обжига, 3D-технологий и расширением практики технологического экспериментирования. Освоение этих направлений рассматривается как значимая составляющая современной профессиональной подготовки [3, с. 250-252].

В подготовке будущих дизайнеров необходимо учитывать личностный аспект их профессионального становления. Е.Н. и П.А. Ковешниковы связывают этот процесс с развитием творческой индивидуальности, формированием направленности на избранную сферу деятельности, использованием межпредметных связей и практико-ориентированных технологий обучения [19, с. 232-234]. В структуре дизайнерской подготовки они выделяют мотивационные, когнитивные и дея- тельностные компоненты [19, с. 234]. Это подтверждает, что технологическое умение не может быть сведено только к моторному навыку: оно включает мотив, знание, действие и личностную позицию обучающегося.

Тезаурусный подход позволяет описать формирование профессионального технологического умения как движение от внешне предъявленного знания к субъектно организованной ориентировке. В художественной керамике это движение обычно начинается с практического затруднения. Пока дефект воспринимается только как неудача, знание находится рядом с действием, но не внутри него. Когда же дефект начинает соотноситься с конкретным условием процесса – толщиной слоя, влажностью массы, скоростью сушки, температурой, составом покрытия, характером черепка или рельефом формы – знание приобретает новое качество и становится средством анализа.

Первая стадия может быть определена как квазипонимание. Ее признак – первичная фиксация значимых условий без устойчивого причинного объяснения. Студент уже видит, что глазурь легла слишком плотно, что рельеф потерял выразительность, что поверхность после обжига изменила цвет или что форма деформировалась. Однако его объяснение остается описательным: назван результат, но не выделена причина. В педагогическом отношении квазипонимание не является пустым незнанием; это подготовительное состояние, в котором технологическая информация начинает соотноситься с собственным опытом обучающегося.

На этой стадии особенно важна проблемная организация обсуждения. Если преподаватель сразу заменяет действие студента готовым правильным решением, ошибка устраняется внешне, но не становится фактором развития. Более продуктивным является разбор условий: как наносилось покрытие, какой была толщина слоя, как соот- носились рельеф и глазурь, каков был режим сушки и обжига. Такой разбор переводит ситуацию из эмоционально-оценочной плоскости в аналитическую и создает условия для перехода к пониманию.

Вторая стадия – тезаурусный щелчок. Она возникает в момент, когда результат перестает восприниматься как случайность и связывается с определенным параметром процесса. Стекание глазури начинает пониматься как следствие избыточной толщины слоя или неверной консистенции; потеря рельефа – результат несоответствия покрытия пластике формы; трещина – как нарушение режима сушки или нагрева; изменение цвета – эффект температуры и состава покрытия. На этом этапе правило перестает быть абстрактным сообщением преподавателя и становится объяснением собственной ситуации [1, с. 86-87; 7, с. 5-17; 8, с. 67].

Тезаурусный щелчок не равен завершенному умению. Он обозначает начальную субъективную связку между знанием, действием и результатом. В структуре профессиональных технологических умений именно здесь когнитивный компонент приобретает ориентирующий характер, а рефлексивно-диагностический компонент выходит за пределы простого обнаружения дефекта. Студент уже способен назвать вероятную причину ошибки и предложить вариант коррекции, но эта способность еще не всегда сохраняется при изменении условий.

Третья стадия – мерцание смыслов. Она особенно значима для педагогической диагностики, поскольку здесь часто возникает иллюзия сформированного умения. Обучающийся понял причинную связь и может применить ее в повторной пробе, но делает это нестабильно. При изменении формы, толщины стенки, фактуры поверхности, состава покрытия или режима обжига найденная закономерность может ослабнуть. Смысл уже включен в дей- ствие, но еще не удерживается в разных условиях.

Преодоление мерцания смыслов требует вариативных повторных проб. В художественной керамике это может быть нанесение покрытия разной толщины, сопоставление гладкой и рельефной поверхности, изменение влажности массы, сравнение результатов при разных режимах сушки и обжига. Важно, чтобы повторение не превращалось в механическую тренировку: каждая проба должна сопровождаться технологическим комментарием, где фиксируются условие, действие, результат и предполагаемая причина изменения. Тогда операциональный компонент перестраивается на основе осмысленной коррекции.

Четвертая стадия – тезаурусный катарсис. В рамках данной статьи это понятие обозначает состояние, при котором причинно-следственная связь удерживается устойчиво и переносится в новую профессионально значимую ситуацию. Студент способен заранее учитывать риск технологической ошибки, выбирать режим с учетом художественной задачи, прогнозировать эффект покрытия, соотносить материал и форму, аргументировать решение профессиональным языком. Знание входит в состав профессиональ- ного технологического умения и начинает работать как внутренний регулятор действия [1, с. 88-91; 8, с. 158].

Предложенные стадии можно соотнести с конкретной логикой учебного цикла. Первичное действие создает ситуацию затруднения; обсуждение результата помогает выделить условия; педагогический разбор переводит описание в причинное объяснение; повторная проба проверяет устойчивость найденной связи; перенос в новую задачу показывает, стало ли знание внутренним регулятором. Такая последовательность хорошо соответствует практико-ориентированному характеру художественно-керамической подготовки и позволяет избежать двух крайностей: формального заучивания технологических правил и хаотического опыта без аналитического обобщения.

С педагогической точки зрения преподаватель на разных стадиях выполняет разные функции. На стадии квазипонимания он помогает увидеть существенные параметры ситуации. На стадии тезаурусного щелчка – организует причинный разбор и вводит профессиональное понятие. На стадии мерцания смыслов – создает серию вариативных проб и требует фиксации различий. На стадии тезаурусного катарсиса – предлагает новую задачу, где прежнее знание должно быть применено не репродуктивно, а как основание самостоятельного решения.

Эта логика согласуется с выводами Э.Ф. Зеера о профессиональном становлении как процессе формирования «профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграции», готовности к постоянному профессиональному росту и поиску «оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека» [17, с. 16]. Для будущего дизайнера в художественной керамике таким поиском становится не только выбор выразительной формы, но и осмысленное управление материалом, технологией и результатом.

Таблица 1

Соотнесение тезаурусных стадий понимания с педагогическими действиями и диагностическими показателями

Стадия	Проявление в учебной ситуации	Педагогическое действие	Диагностический показатель
Квазипонимание	Студент видит дефект или значимое условие, но объясняет результат описательно: «стекло», «перекрыло рельеф», «поверхность тяжелая».	Организация проблемного обсуждения, фиксация параметров материала, покрытия, сушки, обжига и формы.	Названы существенные условия, но причинная связь еще не удерживается.
Тезаурусный щелчок	Появляется первичная связь между дефектом и конкретным технологическим параметром.	Разбор ошибки, введение профессионального понятия, сопоставление первой пробы с ожидаемым результатом.	Студент называет вероятную причину и предлагает один вариант коррекции.
Мерцание смыслов	Найденное объяснение используется в повторной пробе, но действует нестабильно при изменении условий.	Серия вариативных проб, технологический комментарий, сравнение результатов.	Студент меняет параметры осмысленно, но нуждается в дополнительной проверке.
Тезаурусный катарсис	Причинно-следственная связь становится внутренним регулятором действия и переносится в новую задачу.	Задания на перенос: новая форма, новый рельеф, другая масса, покрытие или режим обжига.	Студент заранее прогнозирует риск, выбирает режим и аргументирует решение профессиональным языком.

Тезаурусный подход не заменяет деятельностный, компетентностный, проблемный и рефлексивный подходы, а дополняет их. Деятельностный под- ход позволяет анализировать структуру действия в единстве его цели, способов, условий и результата; компетентност-ный – характеризовать образовательный результат как способность решать профессионально значимые задачи; проблемный – раскрывать роль затруднения в активизации познавательной деятельности; рефлексивный – объ- яснять значение анализа, оценки и коррекции действия в процессе его выполнения и после получения результата. Специфика тезаурусного подхода состоит в том, что он позволяет описать внутреннее освоение знания (присвоение), его включение в индивидуальный опыт обучающегося и превращение в основание профессионального действия.

В художественной керамике это присвоение особенно существенно, потому что технологическая ошибка почти сразу становится художественным дефектом. Трещина нарушает прочность изделия, а вместе с тем влияет на пластическую целостность формы; избыточно нанесенная глазурь одновременно нарушает технологию и перекрывает рельеф; неверная температура обжига меняет и физическое состояние покрытия, и колористический смысл объекта. Следовательно, технологическая ориентировка будущего дизайнера должна быть смысловой: студент должен понимать художественные последствия конкретного технологического решения [3, с. 248-251; 18, с. 112-113].

Анализ публикаций по теме показывает, что профессиональная подготовка художника-керамиста объединяет несколько взаимосвязанных направлений: материаловедение, проектирование, формообразование, производственное мастерство, декорирование и художественно-образное осмысление создаваемого изделия. Тезаурусный подход позво- ляет рассматривать эти направления во взаимосвязи, связывая содержание профессиональной подготовки с формированием у студента целостной системы профессиональных ориентиров.

Практическая ценность предложенной модели состоит в возможности педагогической диагностики. Если студент только описывает дефект, но не объясняет его, он находится на стадии квазипонимания. Если он называет причинную связь, но не может устойчиво применить ее в новой пробе, фиксируется тезаурусный щелчок или мерцание смыслов. Если он заранее прогнозирует риск и выбирает технологический режим в соответствии с художественной задачей, можно говорить о переходе к тезаурусному катарсису как состоянию устойчивого профессионального технологического умения.

Важно подчеркнуть, что тезаурусный катарсис не означает окончательного завершения профессионального развития. В условиях художественной керамики каждая новая масса, глазурь, форма, печь, температура или задача может заново создавать ситуацию неопределенности. Поэтому сформированное умение проявляется не в отсутствии ошибок, а в способности видеть ошибку как источник анализа, корректировать действие и переносить найденную закономерность в новую творческо-технологическую ситуацию.

Проведённое теоретическое исследование позволяет сделать вывод об объяснительном потенциале тезаурусного подхода применительно к формированию профессиональных технологических умений будущих дизайнеров, осваивающих художественную керамику. Его использование даёт возможность раскрыть внутреннюю динамику педагогического процесса, в ходе которого технологическое знание перестаёт оставаться внешней информацией, включается в индивидуальный опыт обучающегося и становится основанием осмысленного профессионального действия.

Квазипонимание, тезаурусный щелчок, мерцание смыслов и тезаурусный катарсис позволяют представить переход от практического затруднения к осмысленной коррекции и переносу действия как внутренне неоднородный процесс. На стадии квазипонимания студент фиксирует значимые условия и обнаруживает технологическое отклонение, но ещё не устанавливает причин его возникновения. На стадии тезаурусного щелчка формируется первичная связь между полученным результатом и конкретным параметром технологического процесса. На стадии мерцания смыслов найденная связь используется при выполнении повторной пробы, однако её применение остаётся ситуативным и зависит от условий задачи. На стадии тезаурусного катарсиса причинно-следственная связь приобретает устойчивость, становится основанием самостоятельного решения и переносится в новую профессионально значимую ситуацию.

Научная новизна исследования состоит в соотнесении стадий становления понимания с динамикой когнитивного, операционального и рефлексивно-диагностического компонентов профессиональных технологических умений. Развитие когнитивного ком- понента проявляется в переходе от описания полученного результата к установлению и объяснению причинно-следственных связей; операционального – в преобразовании осмысленного объяснения в выбор и коррекцию способа действия; рефлексивно-диагностического – в способности выявлять технологические отклонения, устанавливать причины их возникновения, вносить необходимые изменения и прогнозировать последующий результат. Практическая значимость предложенной модели определяется возможностью её использования при проектировании учебного цикла, включающего первичную пробу, фиксацию затруднения, анализ причин, повторное действие и перенос освоенного способа в изменённые условия.

Дальнейшая разработка проблемы может быть связана с эмпирической проверкой предложенной модели в конкретных образовательных программах подготовки дизайнеров и художников-керамистов, с разработкой диагностических карт для фиксации стадий понимания, а также с созданием методических заданий, направленных на осмысленное соединение материаловедения, формообразования, проектирования и художественного результата.