Модель иноязычной среды университета: проектирование, внедрение и управление

С егодня образование становится такой же услугой, как многие другие. Мы живем во времена жестких рыночных отношений, конкуренции и глобализации. Членство России во Всемирной Торговой Организации требует от университетов соответствия мировым образовательным стандартам, подготовки конкурентоспособных на мировом уровне специалистов, производства новейших знаний, научных исследований, создания технологий. Российские университеты не готовы к конкуренции по многим причинам: в частности, большое значение имеет тот факт, что страна почти 70 лет находилась за «железным занавесом» и почти не участвовала в глобальной конкурентной борьбе в образовательной и научной сферах. Несмотря на определенные успехи в фундаментальных отраслях знания и в подготовке технических специалистов, советская, а затем и российская система образования и производства научных кадров не отвечает вызовам глобальной борьбы за научное и техническое лидерство [2]. Россия — огромная страна, но если ориентироваться на количество университетов на плотность населения, то университетов у нас не так много, и сегодня практически все университеты набирают студентов на бюджетные места. Совсем другая ситуация сложилась в Европе. Там университеты не могут набрать достаточного количества претендентов для обучения в высших учебных заведениях среди коренного населения. Они вынуждены бороться за контингент студентов, выходить на рынки более слабо развитых стран, придумывать новые подходы в образовательном процессе, быть более гибкими и доступными [9]. Эта ситуация постоянной жесткой конкуренции заставляет университеты развиваться: производить новые знания, новые технологии обучения, через научные исследования становиться более привлекательными для известных ученых и иностранных студентов, использовать результаты исследований при создании новых программ, создавать новые технологии, профессии, генерировать новые отрасли производства.

Мировые университеты — тигры, которые завоевали свое жизненное пространство и стремятся к тому, чтобы это пространство активно расширять, завоевывать новые территории [8]. В этом процессе глобализации всех процессов необходим общий инструмент общения — единый язык, которым на данный момент времени стал английский [6]. Университетам России, чтобы выжить, необходимо встраиваться в те условия конкуренции, которые уже существуют на мировом рынке. России университеты необходимы, чтобы быть мировой державой, полноправным игроком на мировой политической арене [1]. Именно университеты дадут хорошее образование, с которым гражданин России может успешно работать в любой точке мира, разбираться в международных технологиях и стандартах, эффективно выстраивать свою траек- торию развития. В противном случае нас ждет участь стать страной с дешевой рабочей силой и низкой квалификацией. Университеты России должны сделать все, чтобы достойно конкурировать с мировыми университетами и показывать свои достижения, участвуя в международных рейтингах.

В 2013 году стартовал Проект повышения конкурентоспособности российских университетов 1, призванный резко повысить конкурентоспособность российского образования. Уральский федеральный университет вошел в 15 университетов страны с высоким потенциалом, перед которыми была поставлена задача стать конкурентоспособными в мировом сообществе высшего образования. Проект предполагает, что к 2020 году не менее пяти университетов-участников проекта войдут в топ-100 мировых образовательных рейтингов. Для этого российские университеты должны усиленно привлекать иностранных студентов и ученых, повысить цитируемость своих публикаций. Решение этих задач предполагало создание в университете образовательных продуктов для иностранных студентов на английском языке, оказание переводческих сервисов для авторов научных публикаций, обучение научно-педагогических работников английскому языку для повышения их академической мобильности, а сотрудников — для того, чтобы они могли осуществлять коммуникацию со студентами и профессорами, не владеющими русским языком. Важно отметить, что задача интернационализации образования была поставлена перед университетом еще в рамках Программы развития 2, которая была разработана в 2009 году в связи с присвоением университету федерального статуса.

Задачи интернационализации образования и науки поставили УрФУ перед необходимостью создания и развития англоязычной среды. Главной особенностью и сильной стороной проекта создания англоязычной среды в УрФУ является то, что его основная часть — проект по развитию англоязычных компетенций — возник и реализуется не только и не столько в административном порядке, а через идею инициативной группы. Идея создать проект по развитию языковых компетенций студентов и преподавателей, который стал одним из основообразующих компонентов англоязычной среды УрФУ, принадлежала двум из пяти заведующих кафедрами иностранных языков [3]. В 2011 году проект был оформлен документально и защищен на совещаниях различного уровня. В 2012 году проект начал свою реализацию 3.

Идеология проекта состояла в том, что необходимо внедрить систему менеджмента качества в языковую подготовку студентов неязыковых направлений подготовки УрФУ. Для этого необходимо было установить, на каком уровне владения английским языком находятся обучающиеся при поступлении в университет. Кроме того, важно было понять, каковы компетенции преподавателей английского языка. Без стандартизации этих двух составляющих невозможно было приступить к корректировке качества владения английским языком. Было очевидно, что оценка имеющегося состояния и выработка рекомендаций по стандартизации процесса обучения английскому языку не может быть проведена силами сотрудников университета в связи с отсутствием у них необходимых компетенций. Было решено, что необходим трансферт технологий из внешнего центра компетенций. В качестве такого центра был предложен Cambridge English Language Assessment 1 — подразделение Кембриджского университета, мировой лидер в языковой подготовке и оценивании языковых компетенций 2. Это подразделение Кембриджского университета в течение более ста лет специализируется на оценивании уровня владения английским языком.

Cambridge English Language Assessment выразил заинтересованность в проведении подобного консалтинга, хотя с самого начала было ясно, что уровень проекта превосходит их мощности. В момент начала проекта Cambridge English находился в стадии апробации своего консалтингового подразделения, поэтому был заинтересован в сотрудничестве с таким потенциально крупным партнером, как университет. Несмотря на то, что основные компетенции Cambridge English несомненно лежат в области тестирования и оценивания, менеджеры Cambridge English обратились к специалистам в области создания учебных программ и в обучении преподавателей английского языка. Именно найденные Cambridge English фрилансеры стали основными консультантами УрФУ. Среди них были такие специалисты мирового класса, как Мэри Спрэтт, автор учебника по подготовке преподавателей к базовому тесту на владение методикой преподавания английского языка 3.

После заключения договора между УрФУ и Cambridge English на оказание консультационных услуг были произведены следующие действия: тестирование преподавателей языковых кафедр на владение английским языком и владение методиками преподавания английского языка, тестирование пробной группы студентов первого курса в количестве тысячи человек на уровень владения английским языком. По результатам отчетов, направленных специалистами Кембриджского университета, было установлено, что преподаватели демонстрируют чрезвычайно неровный уровень владения методиками преподавания, а сами владеют английским языком на различном уровне. Было установлено, что студенты демонстрируют различный входной уровень владения языковой компетенцией с преобладанием уровней А1-А2 в соответствии с Европейской языковой шкалой языковых компетенций 4.

Было принято решение, что преподаватели английского языка должны пройти массированную переподготовку по владению английским языком и методиками преподавания, с привлечением иностранных специалистов. Также было решено, что необходимо разработать и внедрить пилотный проект в трех институтах УрФУ — единую программу обучения английскому языку, которая содержала бы требования к исходному уровню владения английским языком по достижению определенного количества часов обучения. Кроме того, преподавателям английского языка было рекомендовано сдать экзамен на уровень владения английским языком в авторизованных центрах.

В декабре 2012 года в УрФУ был открыт Авторизованный центр Cambridge English Language Assessment как по приему квалификационных экзаменов для преподавателей английского языка, связанных с методикой обучения английскому языку, так и по приему экзаменов на уровень владения английским языком 5. В октябре 2014 г. экзаменационный центр Уральского федерального университета был удостоен звания «Лучшего внутреннего центра среди вузов» 6.

В ходе интервью специалистов Cambridge English Language Assessment с директорами институтов УрФУ выяснилось, что для них приоритетом является уровень владения английским языком среди научно-педагогических работников их институтов. Низкий уровень владения английским языком директоры институтов, как и проректоры университета, считали одним из основных препятствий как для создания англоязычных образовательных программ, так и для роста публикационной активности сотрудников УрФУ.

Необходимо упомянуть, что начало проекта развития владения английским языком студентами и преподавателями УрФУ, получившего название

«Кембриджский проект УрФУ» совпало с внедрением еще одной стратегической инициативы в рамках интернационализации университета — создания Института международного образования. Задачей этого института была разработка англоязычных образовательных программ для привлечения иностранных студентов из стран дальнего зарубежья. Этот институт стал одним из основных заказчиков подготовки преподавателей УрФУ по английскому языку. После запуска англоязычных образовательных программ стало не просто теоретически понятно, но и практически очевидно, что приток иностранных студентов и научно-педагогических работников, не владеющих русским языком, требует наличия административного персонала, который мог бы коммуницировать с ними.

С 2013 года был произведен отбор преподавателей языковых кафедр, которые прошли курсы изучения методик преподавания английского языка по программам Teaching Knowledge Test (46 человек), Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages (34 человека), Diploma of Teaching English to Speakers of Other Languages (11 человек), подготовлен тренер по программе Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages, подготовлено 8 экзаменаторов для приема кембриджских экзаменов по английскому языку. 70 % преподавателей английского языка сдали экзамены на уровень владения английским языком.

Был разработан и опубликован Стандарт преподавания английского языка для студентов неязыковых специальностей [5]. В результате в пилотных институтах образовательный процесс в университете был полностью перестроен: внедрены индивидуальные траектории обучения студентов в зависимости от их входящего уровня, внедрено тестирование входящего и исходящего уровня владения английским языком в начале обучения и по завершении определенного сегмента обучения, ведется распределение в группы обучения в соответствии с входящим уровнем. Были установлены пороговые уровни владения английским языком для студентов с тем или иным входящим уровнем.

Другим важным направлением деятельности стала подготовка преподавателей. На июнь 2015 года всего 401 человек (15 % от всех научно-педагогических работников университета) сдали кембриджские экзамены уровней А2-C1. Важно отметить, что из этого числа 117 человек не подтвердили заявленный уровень (сдали на уровень ниже), 10 человек — не смогли сдать экзамен.

Таким образом, можно с уверенностью говорить, что в УрФУ были предприняты системные усилия по развитию англоязычных компетенций преподавателей и студентов. Был проведен значительный трансферт компетенций в этой области из Cambridge English Language Assessment. Однако многие зада- чи не были решены. Прежде всего следует указать, что изначально задача ставилась очень узко — речь не шла о полноценном системном создании поли-(англо)язычной среды вуза. Заметим, что изучение опыта других вузов России и зарубежных университетов свидетельствует, что несмотря на преобладающую роль английского языка в современном образовании, это доминирование становится причиной диссонанса в научном и образовательном процессе, приводит к конвергенции научных тематик, к инструментализации подхода обучения английскому языку вне культурного контекста. На начальном этапе реализации Кембриджского проекта ставилась более конкретная задача: быстрый рост уровня владения английским языком.

Это было связано с тем, что университет был ориентирован на достижение задач в краткосрочной перспективе: рост показателей в плане научной продуктивности, рост числа англоязычных образовательных продуктов и пр. Однако речь не шла о стратегии создания полиязычной и поликультур-ной среды университета, которая стала бы в лингвистическом отношении комфортной средой обитания для преподавателей и студентов из различных стран мира. Добавим, что на момент написания статьи в УрФУ учатся и работают граждане 75 стран мира. И хотя большинство используют русский язык для общения в университете, все же разнообразие достаточно велико для того, чтобы задаться вопросом об аккомодации потребностей этих людей. Отчасти языковое разнообразие нашло отражение в одном из проектов университета, который также может быть причислен к элементам создания полиязычной среды вуза: в университете создан и функционирует студенческий клуб иностранных языков, участниками которого стали более 500 студентов университета. При поддержке профкома студентов, компенсирующего труд преподавателей этого клуба, в нем на безвозмездной основе происходит обучение представленным в университете иностранным языкам. Этот клуб взаимодействует с преподавателями Кембриджского проекта УрФУ в плане методической поддержки, направления на сдачу кембриджских экзаменов и пр.

Другим недостатком Кембриджского проекта УрФУ стал низкий уровень владения проектными компетенциями у руководителей проекта. Проект не был прописан в долгосрочной перспективе, а отсутствие необходимой административной поддержки проекта на уровне проректорского корпуса УрФУ привело к тому, что он не был институционализирован и распространен в качестве лучшей практики на все институты УрФУ. Проект по своей сути является сервисным, поддерживающим, поэтому его приоритетность для топ-менеджмента университета низка. С другой стороны, этот факт можно рассматривать и как сильную сторону проекта, так как в отсутствие административного давления каждый научно-педагогический работник самостоятельно принимал решение о развитии своей языковой компетенции. Таким образом, проект реализовывался на мотивации личности к саморазвитию, а не благодаря административному давлению должностных обязанностей. Руководителям проекта удалось убедить администрацию создать мотивационный фон преподавателей языковых и неязыковых кафедр через введение следующих показателей в систему стимулирования труда научно-педагогических работников: получение международного сертификата, подтверждающего уровень владения методикой преподавания иностранных языков (для преподавателей кафедр иностранных языков) до 500 баллов; получение международного сертификата, подтверждающего уровень владения иностранным языком (кроме преподавателей иностранного языка) до 300 баллов; чтение лекций и проведение занятий на иностранном для преподавателя языка не менее 2 з. е. (кроме преподавателей иностранного языка) до 400 баллов. Благодаря этим показателям мотивация научно-педагогических сотрудников по изучению английского языка существенно возросла.

Одновременно с введением мотивационных выплат за изучение английского языка и ведение преподавания на английском языке руководители проекта совместно с администрацией университета стараются создать ограничения, выставить ряд требований к компетенциям преподавателей, которые осуществляют свою деятельность с использованием английского языка. Так, например, в университете принят документ, что преподавать студентам на английском языке могут только те преподаватели, которые подтвердили свое знание английского языка на уровне не менее В2 в соответствии с Европейской языковой шкалой языковых компетенций. С помощью таких методов «мягкой силы» в университете выстраиваются механизмы мотивации научно-педагогических работников постоянно повышать свои языковые компетенции.

Представляется, что результаты и наработки этого проекта войдут в качестве субстрата в последующие наработки УрФУ в области создания полиязыч-ной среды вуза, и конкретно в области подготовки студентов по иностранным языкам. Модель обучения, предложенная в рамках Кембриджского проекта, является универсальной, что показало ее использование как для студентов, так и для преподавателей УрФУ, и может быть использована для описания индивидуальных траекторий студентов на уровне бакалавриата, магистратуры и аспирантуры.

Недостаток владения проектными компетенциями был осознан руководителями Кембриджского проекта через некоторое время после начала его реализации. Руководители проекта прошли программу переподготовки для администраторов в области обу- чения английскому языку: International Diploma in Language Teaching Management (IDLTM). Но в отсутствие административной поддержки это не позволило полноценно внедрить систему оценки и мониторинга проекта. В частности, не было установлено корреляции между достижением того или иного уровня владения английским языком у обучавшихся научно-педагогических работников и их продуктивностью в научном и образовательном отношении, релевантных для программы интернационализации университета: нет возможности измерить результат количеством статей в англоязычных рецензируемых журналах, количеством образовательных модулей на английском языке, участием в научных конференциях за рубежом. Из-за того, что такая корреляция не была установлена, невозможно сделать вывод об успешности и эффективности усилий УрФУ в области расширения англоязычной компетенции преподавателей. Несомненно, был сделан важный шаг в этом направлении, но он не является достаточным для того, чтобы можно было утверждать, что необходимые компетенции сформированы у критической массы научно-педагогических работников и административно-управленческого персонала.

В целом, для появления полиязычной среды необходимо определить, что входит в данное определение. Каковы элементы данной среды, как ими можно управлять, какие шаги для этого должны быть предприняты. Представляется, что развитие теории полиязычной среды должно опираться на существующее в социологии понятие «социальной среды». Согласно Р. Макиверу и другим социологам, придерживающимся концепции «социального изменения» и «социальной эволюции», в отличие от физической среды, в которой человек существует, социальную среду он может менять, влиять на нее. Изъятие из привычной социальной среды болезненно для человека, и этот фактор следует принимать во внимание при привлечении иностранных студентов и преподавателей. Опыт отдельно взятых университетов Китая, России, Бразилии, Дании, Великобритании говорит, что пока это понятие не сформировано [4], в университетах наблюдаются лишь отдельные элементы полиязычной среды. Это связано с относительной новизной проблемы и недостаточной ее изученностью. Так, изучены отдельные элементы, аспекты, проблемы формирования среды, отдельные практики. Но комплексное изучение еще предстоит.

Одним из результатов Кембриджского проекта УрФУ стало появление группы преподавателей, которые были вовлечены в данный проект в разных ролях и на разных этапах, которые поставили перед собой задачу научного обобщения проблематики создания полиязычной среды вуза. В связи с тем, что данная проблематика является общей для вузов Проекта повышения академической конкуренто- способности, планируется проведение конференций по данной тематике, публикации и проведение совместных научных исследований. Одним из практических результатов научных исследований должны стать предложения по внедрению и реализации языковой политики УрФУ, стратегии развития по-лиязычной среды, схемы совершенствования внутренних иноязычных коммуникаций.

Важным итогом проекта УрФУ по внедрению англоязычной среды стало понимание, что внедрение подобных проектов должно, несмотря на все издержки, осуществляться сверху вниз, в этом случае шансы на внедрение инноваций выше. Кроме того, проект должен быть уже на ранних стадиях институционализирован, то есть должна появиться организационная структура с установленными ключевыми индикаторами, тогда возможен формальный мониторинг реализации проекта, принятие обоснованных решений о его эффективности, трансформации и закрытии.