Модель координации профессионального роста преподавателей высшей школы

Введение. Активизация инновационных процессов во всех сферах образовательной по- литики предопределяет трансформационные процессы в области совершенствования личностно-профессиональных качеств педагогов высшей школы. Возрастающие требования к личностно-профессиональной подготовке привели к утрате актуальности действующего профессионального стандарта преподавателя высшей школы. 1 февраля 2024 г. на конференции «Форсайт образования: портрет преподавателя будущего» был представлен проект обновленного профессионального стандарта «Педагогический работник высшего образования», в котором на первый план выдвигается идея учета всех современных требований к преподавателю высшей школы (мобильность, развитое критическое и креативное мышление, высокий социальный интеллект, умение действовать в ситуациях неопределенности и новых требований и др.) и сохранение возможностей самой образовательной организации, реализующей программу высшего образования предъявлять определенные требования к личностнопрофессиональным качествам педагогов высшей школы и создавать условия для их профессионального роста, самосовершенствования и развития.

Целевые ориентиры и ключевые задачи непрерывного образования как основы профессионального роста преподавателей высшей школы закреплены в проекте Концепции развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года1, что также подчеркивает важность создания внутри структуры образовательной организации, реализующей программу высшего образования условий для непрерывного образования, а также совершенствования преподавателей высшей школы.

Еще одним немаловажным подтверждением необходимости координации процесса профессионального роста педагогических работников являются положения федерального проекта «Учитель будущего», который начал реализовываться с 1 января 2019 г., и его завершение, и мониторинг результатов планируется в период до 31 декабря 2024 г. Целью федерального проекта «Учитель будущего» является «обеспечение вхождения Российской Федерации в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования к 2024 году путем внедрения национальной системы профессионального роста педагогических работников, охватывающей не менее 50 процентов учителей общеобразовательных организаций»2.

На основании вышеизложенных нормативноправовых ориентиров, детерминирующих модернизацию системы профессионального роста преподавателей высшей школы, предлагается построение модели реализации данного процесса. Считаем, что внедрение в практику образовательных учреждений высшего образования модели координации профессионального роста преподавателей высшей школы будет способствовать эффективности данного процесса, соблюдению баланса между классической «научностью» в практике преподавания и новаторством, отвечающим веяниям современности, пронизанной интерактивными и цифровыми технологиями, фасилитативными практиками и квазипрофессиональной деятельностью.

Обзор литературы

Проведенный анализ, синтез и обобщение современных научных исследований, раскрывающих проблематику ключевых понятий научной статьи, позволяет сделать заключение о том, что вопросы, касающиеся построения системной координационной деятельности в области управления процессом профессионального роста преподавателей высшей школы, являются предметом пристального внимания ученых уже достаточно долгое время.

Однако следует отметить, что зачастую в исследованиях формулировка «профессиональный рост» синонимируется со сходным по значению понятием — «профессиональное развитие». Оба понятия в семантическом аспекте означают определенные качественные изменения. Так, например, по определению Э. Ф. Зеера, «профессиональное развитие по- нимается как изменение психики в процессе освоения и выполнения профессиональнообразовательной, трудовой и профессиональной деятельности» [1, с. 5].

Исследуя понятие профессионального развития Л. М. Митина трактует его как «…непрерывный процесс самопроектирования личности…» [2, с. 16]. По мнению исследователя, профессиональное развитие педагога в обязательном порядке включает в себя три взаимосвязанных стадии определенной психологической трансформации: свое профессиональное самоопределение как преподавателя, следующее за ним самовыражение в самобытности стиля преподавания и используемых технологий, а также самореализацию в профессиональной среде образовательного учреждения высшего образования.

С. Н. Болотина и О. А. Сушко под личностнопрофессиональным ростом понимают «непрерывный процесс раскрытия личностнопрофессионального потенциала, влияющего на педагогическую деятельность в целом» [3, с. 58].

С точки зрения Е. О. Аквазба, П. С. Медведева, А. В. Моисеевой и В. Я. Субботина, «профессиональное развитие в контексте нового профессионального пространства педагога проявляется в способности педагога к рефлексии своего профессионального уровня» [4, с. 61].

В научной статье В. В. Ширяевой подробно представлена проблематика сущности профессионального роста педагога и приводится точка зрения Е. Ю. Левиной и Л. А. Шибанковой, которые трактуют данный процесс как «замкнутую цепочку, в которой компетенции выпускника образовательной организации переходят в трудовые функции педагога, к ним добавляется опыт педагогической деятельности и обу-чение/самообучение педагога, что соотносится с hard- и soft-компетенциями, и все это в совокупности и составляет профессиональный рост педагога» [5, с. 39].

По мнению Т. И. Пуденко, «модель профессионального роста педагогических работников предусматривает наличие профессиональных дефицитов двух видов: дефициты владения стандартизированными компетенциями, обозначенными в профессиональном стандарте, и дефициты инновационных компетенций, со- ответствующих новым способам педагогической деятельности, которые востребованы в развивающейся педагогической практике» [6, с. 9]. Как видим, данная позиция исследователя полностью соотносится с классической педагогической идеей о том, что движущей силой любого развития являются имеющиеся противоречия, которые необходимо разрешить.

Таким образом, на основании анализа различных трактовок определения «профессиональный рост» определим, что под ним в контексте исследования будет пониматься системный и комплексный процесс непрерывного профессионального и личностного самосовершенствования и самореализации преподавателя высшей школы.

При обосновании актуальности обеспечения в образовательном учреждении высшего образования условий для профессионального роста преподавателя определено, что данный процесс нуждается в координации для обеспечения его системности и максимального охвата всех преподавателей высшей школы. Рассмотрим теоретический аспект толкования понятия «координация» для более детального понимания ее необходимости в аспекте рассматриваемой проблемы.

Р. А. Фатхутдинов говорит о том, что «координация — центральная функция аппарата управления по установлению связей, организации взаимодействия и согласованности работы компонентов системы, оперативной диспетчеризации выполнения планов и заданий» [7, с. 93]. По мнению автора, также координация представляет собой «управленческую деятельность и служит для согласования деятельности всех структурных подразделений организации, обеспечения взаимодействия» [7, с. 93].

По мнению М. А. Бучаковой, «координация означает согласование, приведение в соответствие» [8, с. 7]. Исходя из рассмотренных толкований определяем координацию как процесс обеспечения согласованности действий, а также взаимодействия участвующих в них субъектов, что органично встраивается в логику обеспечения координации процесса профессионального роста преподавателя высшей школы.

В контексте исследования определено, что для обеспечения эффективности процесса координации профессионального роста преподавателя высшей школы целесообразно использо- вать метод моделирования. В исследования Э. А. Рамазановой говорится о том, что «модель педагогического процесса выглядит в виде структурно-логической схемы, на которой представлены отдельные его компоненты» [9, с. 33].

Так, модель координации профессионального роста преподавателя высшей школы представляется как структурный и системный процесс, обеспечивающий качество исследуемой проблематики.

Методология

В процессе обоснования процесса проектирования модели координации профессионального роста преподавателей высшей школы использованы аксиологический, системный и деятельностный методологический подходы.

Использование аксиологического подхода детерминировано самой сущность дефиниции «профессиональный рост» и включает в себя формирование у преподавателей высшей школы ценностной ориентации к процессу профессионального роста и самосовершенствования, наполнение инструментария моделирования ценностно-ориентированными методами и технологиями деятельности.

Системный подход в процессе построения практико-ориентированных моделей выступает одним из основополагающих, так как деятельность по координации профессионального роста преподавателей высшей школы должна реализовываться системно и комплексно, а также реализовываться как динамическая система.

Деятельностный подход предполагает активность самого субъекта профессионального роста и обеспечивает активное участие самого преподавателя высшей школы в процессе координации собственного профессионального роста, а не пассивное восприятие технологий, форм и методов работы, заложенных в модель координации.

Результаты и их описание

Проектирование модели координации профессионального роста преподавателя высшей школы основано на авторской концепции и анализе научных исследований Н. Д. Моисеева [10], Т. Ю. Ломакиной, Н. В. Васильченко, Л. П. Кочневой [11], Т. В. Богуш [12] и А. Н. Федосеевой [13], посвященных исследованию вопросов проектирования моделей в системе непрерывного образования педагогов.

Объектом проектирования модели является процесс профессионального роста преподавателей высшей школы, конечным результатом модели является эффективная научнометодическая деятельность педагогических работников высшей школы. Задачей разработки и внедрения модели является целенаправленное обеспечение профессионального роста преподавателей высшей школы.

Целевой составляющей модели является цель и задачи процесса координации профессионального роста преподавателей высшей школы. Цель модели координации профессионального роста преподавателя высшей школы заключается в разработке функциональной структуры координации профессионального роста преподавателей и определение ее места в непрерывном образовании. В соответствии с целью можно определить задачи координации профессионального роста преподавателей высшей школы: разработка функциональной структуры управления профессиональным развитием научно-педагогических работников; разработка содержательного, организационного и научно-методического обеспечения процесса управления профессиональным развитием научно-педагогических работников, что в результате даст высокоразвитого и компетентного современного преподавателя высшей школы. Указанные задачи также позволяют расширять качественную составляющую компетентности преподавателя высшей школы и формирование трансверсальных компетенций.

В структуре модели выделены следующие принципы координации профессионального роста преподавателей высшей школы: социальнокультурной детерминированности, демократизации и гуманизации, открытости, целостности и комплексности, адекватности системы целям и задачам модели координации профессионального роста преподавателей высшей школы, стратегической направленности координации, системности и согласованности координационных действий, вертикального и горизонтального партнерского взаимодействия, дифференциации и индивидуализации; технологичности, коммуникативности, педагогической кооперации и творчества. Считаем, что учет вышеперечисленных принципов позволит достичь максимальной эффективности профессионального роста и вместе с тем индивидуализации данно- го процесса для каждого преподавателя с целью формированию у него мотивационной потребности в процессе собственного профессионального саморазвития и самосовершенствования.

Важной и наиболее сложной в реализации является организационно-технологическая составляющая модели. Механизм реализации технологической составляющей обеспечивается технологиями, формами и методами осуществления координационной деятельности и является основой координации профессионального роста преподавателей высшей школы.

В исследовании нами учтены такие технологии координации , как проблемно-диалогическое обучение, проектная технология, информационно-коммуникационные технологии, технология образовательного коучинга. Заявленные технологии отвечают методологическому деятельностному подходу и активизируют познавательную активность преподавателя высшей школы, а также позволяют активизировать внутриличностную потребность преподавателя высшей школы к партнерскому взаимодействию и самосовершенствованию.

В модели также определены методы координации (экономические, социально-психологические, организационно-педагогические, организационно-распорядительные (административные), методы социального нормирования и регулирования, социально-политические, психологические). Формы реализации указанных методов достаточно разнообразны и зависят от целей и задач координационной деятельности в конкретный период времени, от партнеров, уровня достигнутого и т. д.

Ведущей формой организации координации профессионального роста преподавателей высшей школы является очно-дистанционная с использованием современных информационных технологий.

Именно такая форма позволяет использовать дифференцированные и индивидуализированные подходы к координированию профессионального роста преподавателей высшей школы, создавать субъект-субъектный, фасилитатив-ный формат взаимодействия всех участников, повышать внутреннюю мотивацию, активность и самостоятельность, полностью обеспечивая методическое руководство процессом, используя различные формы взаимодействия между указанными участниками процесса.

МОДЕЛЬ КООРДИНАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

ЦЕЛЕВАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

Цель: проектирование модели координации профессионального роста преподавателей высшей школы, описание ее составляю

щих и определение места в непрерывном образовании

Задачи: структурирование модели координации профессионального роста преподавателей высшей школы и определение ее места в непрерывном образовании; разработка содержательного, организационного и научно-методического обеспечения процесса координации профессиональным ростом научно-педагогических работников

Принципы координации: социально-культурной детерминированности; демократизации и гуманизации;

открытости; целостности и комплексности; адекватности системы целям и задачам модели координации профессионального роста преподавателей высшей школы; стратегической направленности координации; системности и согласованности координационных действий; вертикального и горизонтального партнерского взаимодействия участников координационного процесса; дифференциации и индивидуализации; технологичности; коммуникативности; педагогической кооперации и творчества

ОРГАНИЗАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ

ТЕХНОЛОГИИ:

проблемнодиалогическое обучение, организация работы над проектом, информационнокоммуникационные технологии, технология образовательного коучинга

(экономические, социально-

психологические, организа-

ционно-педагогические, организационнораспорядительные (административные), методы социального нормирования

и регулирования,

социально-политические, психологические)

Всероссийский конкурс научно-

методических разработок педагогов

«Образовательное пространство», Всероссийский конкурс профессионального мастерства «Мое призвание — методист», различные формы сетевого взаимодействия («Методи-

ческий навигатор», интернет-

мероприятия в режиме онлайн (форумы, мастер-классы, экспресс-опрос), онлайн-консультирование

Рис. 1. Модель координации профессионального роста преподавателей высшей школы

Формами координации нами определены следующие: Всероссийские конкурсы научнометодических разработок педагогов «Образовательное пространство», Всероссийский конкурс профессионального мастерства «Мое призвание — методист», различные формы сетевого взаимодействия («Методический навигатор», Интернет-мероприятия в режиме онлайн (форумы, мастер-классы, экспресс-опрос), онлайн-консультирование и т. д.). Заявленные формы обеспечивают формирование творческой составляющей в профессиональной компетентности преподавателя высшей школы, развитию креативного мышления и иных составляющих гибких навыков, к которым предъявляются требования со стороны профессионального стандарта преподавателя высшей школы. Участие в конкурсных мероприятиях позволяет также преподавателю высшей школы обмениваться опытом работы и приобретать новые навыки постоянно совершенствуя собственный методический инструментарий.

К основным условиям, которые необходимо определить в целях эффективного использования концептуальной модели координации профессионального роста преподавателей высшей школы, мы относим нормативные, организационные (организационно-координационные, организационно-методические и т. п.), педагогические, психологические и др.

Результативная составляющая модели является тем эффектом, который оказывает координационная деятельность на субъектов координации. Именно эта составляющая определяет успешность реальной системы координации профессионального роста преподавателей высшей школы, построенной по предлагаемой модели. Координационная составляющая детерминирует управляемость процессом профессионального роста преподавателей высшей школы и максимальный охват всего научнопедагогического состава, обеспечивающего реализацию основной профессиональной образовательной программы (см. рис. 1).

Обсуждение

Описан и обоснован процесс проектирования предполагаемой модели координации профессионального роста преподавателя высшей школы с целью обеспечения модернизации их дальнейшего профессионального развития и средств диагностики форсированности у них профессионализма за счет модернизации профессиональной подготовки.

Дальнейшие перспективы исследования видим в эмпирической проверке эффективности модели координации профессионального роста преподавателей высшей школы с целью перспективы создания и функционирования научно-методического центра профессионального роста преподавателей университета.

Заключение

Таким образом, выполнение требований в области совершенствования системы профессионального роста преподавателей высшей школы обеспечивается посредством внедрения в практику образовательных учреждений, реализующих программу высшего образования модели координации профессионального роста преподавателей высшей школы. Системность реализации предложенной модели отвечает принципу координации, который обеспечивает существование этой подсистемы в управленческой системе профессионального педагогического образования. Функциональные составляющие координации имеют равносильную значимость в целом, однако, в зависимости от непосредственно поставленной цели, могут быть более или менее значимы. Необходимо отметить, что разработанная модель концептуальна, имеет универсальный общетеоретический характер, и может быть использована как базис для разработки организационно-функциональных моделей научно-методических центров и отделов разного уровня. Концептуальная модель координации является системным средством и технологией взаимосогласо-вания действий компонентов целостного управленческого процесса в системе профессионального педагогического образования Российской Федерации, обуславливающего реализацию стратегии, тактики и технологии решения поставленных перед ней обществом задач.