Модель организации исследовательской деятельности обучающихся в системе высшего образования

(9)_26

Исследовательская деятельность является важным средством повышения качества профессиональной подготовки специалистов, способных творчески применять в практической деятельности последние научные достижения. Однако, как отмечают Е.В. Воеводина, П.Ш. Шихгафизов и К.Ю. Мишкин, в последнее время наблюдается снижение престижа исследовательской и научно-педагогической деятельности среди молодёжи [1]. Всё возрастающая роль научно-исследовательской деятельности обучающихся в системе высшего образования требует пересмотра существующей организации научно-исследовательской деятельности студентов с учётом современных условий.

Интерес учёных к этой проблематике не ослабевает на протяжении уже многих лет. Можно выделить психолого-педагогические работы, посвящённые исследовательской деятельности обучающихся (С.И. Архангельский, В.И. Андреев, В.В. Давыдов, С.И. Зиновьев, В.А. Крутецкий и др.), формам и видам сотрудничества преподавательского состава и обучающихся в исследовательской деятельности (Л.И. Аксенов, Б.И. Сазонов и др.), месту и роли научных исследований в системе высшего образования (Л.А. Горбунова, А.М. Новиков и др.), проблеме формирования исследовательских умений у обучающихся во время учебной деятельности (П.Ю. Романов, В.П. Ушачев и др.) и т. д.

Как отмечают современные учёные и практики, становление субъекта в условия современной информатизации должно осуществляться в процессе овладения системой знаний и умений, способствующих умению строить профессиональные общности и вырабатывать собственные позиции. Исследовательская деятельность студентов, являясь частью учебного процесса, должна быть направлена на углубление знаний, совершенствование навыков в конкретной области деятельности, удовлетворение повышенного интереса к определённому кругу вопросов. По мнению А.Б. Панькина, «в ходе проведения исследований решается двоякая задача: приобретаются умения и навыки изучения специальной литературы, проведения исследования и, в то же время знания по педагогике, методике, психологии» [2, с. 48].

Становление исследовательской деятельности как особого типа субъектной позиции обучающегося зависит от поддержки и стимулирования преподавателем и проходит следующие этапы:

• –    желание и потребность студента в самостоятельности действий;

• -    способность определять цель деятельности, соблюдать регламент действий;

• –    умение осознавать культурноличностные смыслы собственной работы;

• –    созидание новых реалий работы и способов действий.

В период обучения в высшей школе обучающиеся формируют навыки самостоятельной исследовательской деятельности. По мнению Г.А. Закировой, «бакалавры должны обладать следующими навыками: умение искать, оценивать, выбирать и структурировать предоставленную информацию; способность получать данные непосредственно из опыта; умение формулировать цели и задачи исследования; умение планировать свою исследовательскую деятельность; иметь возможность разрабатывать, организовывать и контролировать исследования» [3, с. 273]. Образовательная вузовская среда предоставляет обучающимся возможность видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвигать гипотезы, мысленно экспериментировать, анализировать различные пути решения задач. Осуществляя исследовательскую деятельность, обучающиеся учатся пользоваться библиографическими источниками, составлять список научной литературы по исследу- емой теме, анализировать и обобщать научно-практический опыт в контексте исследования.

В образовательном процессе исследовательскую деятельность традиционно разделяют на учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую. С учебно-исследовательской деятельностью обучающийся знакомится с первого курса обучения, анализируя историю выбранной специальности, современные тенденции её развития. В данный период важно научиться работать с большим объёмом информации, овладеть способностью критически мыслить и сформировать стиль индивидуального познания. В психолого-педагогической литературе данная деятельность относится к интеллектуально-познавательной, творческой и направлена на формирование продуктивных исследовательских умений. На этом уровне важны правильная постановка задачи исследования, анализ полученных результатов и соотнесение их субъективных объяснений с существующими в науке. Всё это является первой ступенькой вхождения студента в мир научной культуры.

Научно-исследовательская деятельность как вид познавательной деятельности направлена на получение объективных научных знаний, формирование навыков грамотного изложения результатов собственных научных исследований, способности аргументированно защищать и обосновывать полученные результаты [4; 5 и др.]. Она предполагает этапы работы, связанные с творчеством, исследованием с заранее неизвестным результатом. Как подчёркивает Н.А. Асташова, творческая деятельность «представляет собой достаточно сложный процесс и демонстрирует некий алгоритм формирования исследовательских умений, которые будут способствовать качественной поисковой деятельности» [6, с. 139]. Зачастую исследовательская деятельность осуществляется обучающимися без до- статочной мотивации и необходимого практического опыта, что не придаёт ей необходимой целостности и поступательности и не формирует осознание её ценностно-смысловой составляющей. В этой связи важной задачей преподавателей является выявление и отбор студентов, которые интересуются научными исследованиями и хотят ими заниматься [7].

Элементы исследовательской деятельности студентов должны вводиться постепенно, поэтапно усложняясь: ознакомление с методологией научного исследования; самостоятельная работа по отдельным темам учебного материала; индивидуальные задания, практические работы с элементами творческого поиска; самостоятельное исследование процесса или явления; выполнение исследовательского проекта.

Результат качественной подготовки кадров, способных к самостоятельной научно-исследовательской и инновационной деятельности, находится в прямой зависимости от модели организации научно-исследовательской деятельности студентов в вузе [8]. Нами была разработана модель, основанная на совокупности компетентностного, системно-деятельностного и аксиологического подходов, отражающая процесс технологизации исследовательской деятельности и состоящая из мотивационно-целевого, организационно-методического и контрольно-результативного блоков.

Мотивационно-целевой блок включает в себя цель, подходы и принципы организации исследовательской деятельности студентов. Исследовательская работа студентов преследует следующие цели: расширить и углубить знания в области теоретических основ изучаемых дисциплин, получить и развить определённые практические навыки самостоятельной научно-исследовательской деятельности; проводить научные изыскания для решения актуальных задач, выдвигаемых наукой и практикой;

ознакомиться с современными научными методологиями, работать с научной литературой.

Организационно-методический блок модели составляют педагогические условия, которые мы трактуем как «совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение его эффективности» [9, с. 206]. Нами выделены две группы педагогических условий, способствующих более эффективной организации исследовательской деятельности обучающихся.

• 1.    Условия создания образовательного пространства, стимулирующего постоянный творческо-исследовательский поиск и личностно-профессиональное развитие обучающихся:

• -    личностно-ориентированное взаимодействие преподавателя и обучающихся;

• -    мотивационная поддержка, направленная на овладение методологиями научного поиска, открытия;

  – творческая самостоятельность, креативность в исследовательской деятельности, исследовательское поведение.

• 2.    Условия технологизации исследовательской деятельности, предполагающей профессиональное развитие обучающихся:

• –    интеграция исследовательской деятельности в различные формы организации образовательного процесса вуза (тезисы, доклады и статьи на научные студенческие конференции; курсовые и дипломные работы, научные проекты, научные кружки; различные виды педагогической практики);

• -    реализация педагогических технологий: проблемного обучения, ТРИЗ, кейс-технологии, учебного проектирования, коллективной мыслительной деятельности, эвристического обучения;

• –    активизация исследовательской компетентности преподавателей.

Первая группа условий базируется на исследованиях о развитии интеллектуально-творческой инициативы и потребности в самоутверждении личности (Л.А. Ростовецкая, А.М. Матюшкин и др.), возможностях творческого подхода (В.И. Загвязинский, К. Роджерс и др.). Согласно им творческий подход в исследовательско-познавательной деятельности стимулирует развитие творческого мышления, осуществляемого в форме мыслительного эксперимента, для которого характерны планирование, анализ, рефлексия. Важным аспектом данного направления является педагогическая поддержка обучающихся в процессе исследовательской деятельности, т. к. преподаватель является активным участником взаимодействия и источником опыта и научных знаний.

Вторая группа условий опирается на исследования Н.Б. Бочаровой, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, В.Н. Литовченко, М.И. Махмутова, С.Л. Рубинштейна, В.М. Самохиной, М.Н. Скаткина и др., посвящённые интенсификации традиционного обучения и идеям проблемного обучения. Наряду с традиционными образовательными технологиями мы используем технологии проблемного обучения, кейс-техно-логии, информационные технологии, метод проектов. В содержание учебно-познавательной деятельности студентов включаются проблемные задачи и задания, задания исследовательского характера как для самостоятельного решения, так и для работы на занятиях.

Реализация условий создания образовательного процесса, стимулирующего научно-творческий поиск и личностно-профессиональное развитие обучающихся, включает следующие компоненты:

• 1.    Целевой – развитие способности к осуществлению исследовательской деятельности, формирование личностно-профессиональных качеств обучающихся.

• 2.    Содержательный - индивидуальные программы исследовательской деятельности, открытые практические занятия и мероприятия института.

• 3.    Организационный – дискуссии, групповые формы работы, дисциплины проблемно-исследовательского курса, вневузовские мероприятия, факультативы, консультации.

• 4.    Результативный – самоопределение, самореализация в профессионально-исследовательской деятельности.

Реализация условий технологизации исследовательской деятельности, предполагающей профессиональное развитие обучающихся, включает следующие компоненты:

• 1.    Целевой – определение направлений исследовательской деятельности, интеграцию исследовательской деятельности в образовательный процесс, научно-методическое сопровождение развития исследовательской деятельности как этап профессионального развития обучающихся.

• 2.    Содержательный – положение об исследовательской деятельности обучающихся; индивидуальные программы исследований; положение о научно-практических конференциях института; программы практик: производственной педагогической практики и производственной практики, научно-исследовательской работы; программы дисциплин: «Основы организации теоретических и экспериментальных исследований», «Основы научных исследований»; учебно-методические пособия; программы научно-исследовательских кружков и факультативов; диагностический инструментарий.

• 3.    Организационный – лекционные и практические занятия исследовательской направленности, факультативы, конкурсы исследовательских работ, курсовые и выпускные квалификационные работы, отчёты по практикам, конференции, консультации, вневузовские мероприятия.

• 4.    Результативный – развитие исследовательской деятельности и саморазвитие, самообразование, самореализация обучающихся.

Контрольно-результативный блок-модели направлен на оценивание эффективности организации исследовательской деятельности обучающихся в системе высшего образования. Он включает критерии с соответствующими показателями и уровни сформированно-сти коммуникативной компетентности педагога дошкольной образовательной организации. Нами выделены следующие компоненты исследовательской деятельности:

• –    мотивационный характеризует познавательный интерес обучающихся и является главным в субъективной исследовательской позиции, т. к. именно мотив определяет вид и содержание деятельности. В определённой степени склонность к поисковой деятельности зависит от характера и темперамента индивидуума;

• –    ориентационный отражает представления о способах исследовательской деятельности, методологической составляющей исследования как единый целесообразный процесс, личностно значимый для студента;

• –    деятельностный включает владение умениями и навыками исследовательской работы: постановка цели, обоснование задач, анализ данных, выдвижение гипотез, формулировка выводов. Важно отметить, что данный компонент включает учебно-исследовательский, поисково-конструктивный, проблемно-развивающий и творческий виды деятельности;

• –    рефлексивный представляет процесс, включающий самооценку и самоанализ результата исследовательской деятельности, а также формирование представлений студента о своём научно-познавательном стиле.

Формирование исследовательской компетентности должно осуществляться в контексте будущей профессиональной деятельности, и поэтому вслед за О.А. Шендалевой мы считаем, что «показателями уровня освоения исследовательских компетенций можно счи- тать призовые места в тематических викторинах, олимпиадах, конкурсах на лучшую научную работу, количество опубликованных статей и докладов в конференциях различного уровня и пр.» [10, с. 200].

Таким образом, построенная нами модель организации исследовательской деятельности обучающихся в системе высшего образования направлена на повышение её эффективности. Составляющие её мотивационно-целевой, организационно-методический и контрольно-результативный блоки, решая каждый свои задачи, в комплексе способствуют системному построению данного процесса и обеспечивают гарантированное достижение поставленных целей. Существенную роль в этом играет выявленный нами комплекс педагогических условий организации образовательного процесса и технологизации исследовательской деятельности студентов.