Модель структурно-функционального анализа визуального ряда российских азбук и букварей конца XIX - начала XX века

Acknowledgement: Information on the sponsorship: work was supported by a grant from the RHF №16-06-00113a.

Школьный учебник – сложный социокультурный феномен, имеющий длительную историю создания, становления и развития. Как информационная модель определенного человеческого опыта, как модель образовательного процесса, как средство коммуникации, он является ориентиром, отражающим изменения, происходящие в обществе, в педагогической теории и образовательной практике. Сегодня появление новых задач в области целей, содержания и технологий образовательного процесса во многом детерминировано так называемым «визуальным поворотом» культуры, истоки которого находятся в XIX столетии. Именно во второй половине XIX ‒ начале XX в. в учебной литературе визуальные компоненты приобрели самостоятельное дидактическое значение. Важнейшие способы размещения и оптимальное количество иллюстраций, взаимосвязи и взаимовлияния текста и образа, новые формы и методы организации процесса обучения, основанного на представлении информации в визуальном формате, в наибольшей степени были проработаны в пособиях для первоначального обучения грамоте – азбуках и букварях.

Визуальный ряд учебника является предметом специального изучения для многих научных дисциплин. С одной стороны, он является источником эмпирических данных о разнообразных процессах и явлениях для таких наук, как социология, культурология, филология, история, этнография, искусствознание и т.п. С другой - визуальный ряд учебника изучается педагогикой и частными методиками в таких аспектах, как отражение в нем целей, задач, содержания, методов и форм образования.

Любая из названных научных дисциплин может изучать визуальный ряд учебника с точки зрения и формы, и содержания, то есть с позиций семантического и структурного подходов.

В данной статье мы остановимся на проблеме выделения структурных компонентов визуального ряда и спектра выполняемых ими функций.

При исследовании корпуса российских азбук и букварей второй половины XIX - начала XX в. актуальными являются следующие вопросы: какими были способы визуализации информации в пособиях для обучения грамоте; каковы взаимосвязи и взаимовлияния между текстом и визуальным рядом; какие дидактические функции были присущи визуальным компонентам азбук и букварей; какие методы и приемы обучения детей работе с визуальной информацией были репрезентированы авторами в пособиях для первоначального обучения грамоте; какие варианты алгоритмов формирования визуальной грамотности были предложены создателями учебной литературы в качестве моделей образовательного процесса?

Для ответа на эти вопросы необходимо осуществить структурно-функциональный анализ массива азбук и букварей рассматриваемого периода.

Предлагая модель данного анализа, мы опирались на разработку проблемы функций учебника В.В. Краевским, В.Г. Бейлинсоном, И.Я. Лернером, В.П. Беспалько и характеристики основных структурных компонентов учебника, предложенные Д.Д. Зуевым, А.М. Сохором, Я.А. Микком и др.

Можно говорить о двух подходах к проблеме структуры учебника. Сторонники первого подхода (Е.И. Перовский, Н.И. Тупальский и др.), ориентируясь на предметное содержание, выделяют в качестве структурных компонентов учебника параграфы и главы и стремятся определить их соотношения. Сторонники другого подхода (Д.Д. Зуев, В.Г. Бейлинсон) опираются на способы дидактико-методической презентации учебного материала и рассматривают структуру учебника как соотношение текстов и внетекстовых компонентов в их связи с основными дидактическими функциями, присущими учебной книге. Под структурным компонентом школьного учебника Д.Д. Зуевым было предложено понимать целый структурный блок (систему элементов), который находится в тесной взаимосвязи с другими компонентами данного учебника, обладает определенной формой и осуществляет свои функции лишь ему присущими средствами. У структурного компонента учебника может быть несколько функций, и в различных ситуациях они могут по-разному, одновременно или поочередно выступать на передний план в процессе их реализации [1, с. 289-291].

В структуре учебника Д.Д. Зуев выделил: тексты (основной, дополнительный и пояснительный) и внетекстовые компоненты (иллюстративный материал; аппарат организации усвоения; аппарат ориентировки) [2, с. 14-18].

Подход, предложенный Д.Д. Зуевым, использован нами в качестве опоры для анализа, однако он отвечает не всем потребностям при построении нашей модели. Прежде всего, потому, что в нашем понимании категория «визуальный ряд» не является синонимом использованного Д. Зуевым понятия «иллюстративный материал». Уже само понятие «иллюстративный материал» подразумевает, что данный структурный компонент учебной книги не обладает самостоятельной дидактической функцией (функциями), а выполняет «служебную роль» по отношению к тексту. Мы будем вести речь о целостном визуальном ряде школьного учебника - всех видах изображений, воспринимаемых в совокупности и создающих «общее зрительное впечатление», то есть не только о схемах, картах, рисунках, но и использованных шрифтах, выделениях, моделях оформления страниц, дизайне обложки и т.д. [3, с. 137].

В наиболее общем виде дидактическая функция учебника ‒ это та педагогическая задача (задачи), которые решаются при помощи его структурных компонентов (и/или их систем) в образовательном процессе, его некие операциональные свойства. Исследователи выделяют более 40 функций учебника, объединенных в десятки классификаций (В.Г. Бейлинсон, Д.Д. Зуев, А.П. Карабанов, Б. Кошевская, В.В. Краевский, Э. Кубицель, Ю.Н. Кулюткин, Г. Маендорф, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.П. Товпинец, В.С. Черепанов, М.Н. Шабалин и другие) [4, с. 69-81; 5, с. 28-36; 6, с. 15-21; 7, с. 93-94; 8, с. 194-195; 9, с. 21-26].

В нашей модели структурно-функционального анализа мы будем придерживаться позиции, что основных функций, присущих учебнику, три: обучающая, развивающая и воспитательная.

Таким образом, ориентируясь на разработку проблематики структуры и функций школьного учебника, мы предлагаем следующую модель структурно-функционального анализа визуального ряда учебника, обобщенно представленную в данной схеме:

Поясним отдельные компоненты модели.

Типы визуальных элементов . Пилотное исследование массива азбук и букварей, применяемых в России во второй половине XIX – начале XX в., позволило нам выделить следующие типы используемых авторами визуальных элементов:

• •    изобразительные : иллюстрация, репродукция художественной картины, рисунок;

• •    художественные элементы оформления (виньетки, заставки, рамки и т.д.);

• •    графические : схема, схематический рисунок;

• •    графические элементы оформления (линии, выделения, шрифты, интервалы, указатели и т.д.).

Каждый из типов визуальных элементов обладает своим специфическим «набором» дидактических функций.

Определяя роль и место визуального ряда учебника в системе его других структурных компонентов, подчеркивая важность проблемы взаимовлияния текста и визуального ряда, полагаем, что для реализации задач нашего исследования необходимо рассматривать не только отдельные визуальные элементы (или их комплекс), но и связанный с ними структурно и содержательно текст. Можно выделить следующие виды взаимосвязи между текстами и внетекстовыми компонентами учебника:

• а)    визуальный ряд выполняет служебную функцию дополнения и иллюстрации текста;

• б)    визуальный ряд и текст равнозначны (текст непонятен без иллюстрации и наоборот);

• в)    визуальный ряд является главным источником информации, играет ведущую роль, текст только поясняет его.

Отметим также, что возможны варианты разделов учебных пособий, когда в качестве структурного компонента присутствует только текст или только визуальные материалы.

Выявление и характеристика взаимосвязи текстовых и внетекстовых компонентов учебника позволяет системно рассмотреть соотношение данных элементов без искусственного отрыва текста от образа; подчеркивает важность проблемы взаимовлияния текста и визуального ряда в целом.

Следующий компонент модели структурно-функционального анализа визуального ряда – дидактические функции. Как было сказано выше, здесь мы выделим три основные функции:

• об учающая (и информационная) ‒ направлена на формирование когнитивного компонента личности;

• ра звивающая ‒ обеспечивает формирование умений и навыков, в том числе познавательных;

воспитательная ‒ адресована эмоционально-волевой сфере, способствует формированию личностных качеств.

Реализация визуальными компонентами учебника одной или нескольких дидактических функций осуществляется через определенные типы и виды учебных заданий, непосредственно размещенные в учебнике, или латентные и рекомендуемые учителю в методической литературе.

Пилотное исследование массива азбук и букварей, применяемых в России во второй половине XIX – начале XX в., позволило нам выделить типы заданий, предлагаемых авторами для работы учащихся с информацией, заданной в визуальном формате.

Использованные задания можно распределить по группам в соответствии с заложенными в них интеллектуальными операциями, необходимыми для их решения: задания на анализ, сравнение, классификация, систематизация, обобщение, синтез, конкретизация и др.

Кроме того, мы ориентировались на типологию трех уровней усвоения знаний учащимися, предложенную И.Я. Лернером:

• •    осознанное восприятие и запоминание информации, становящейся знанием;

• •    неоднократное воспроизведение по показанному образцу способов деятельности, превращающихся в навыки и умения;

• •    осуществление процедур творческой деятельности при решении проблемных познавательных задач [10, с. 23-24].

Типология, построенная на «пересечении» двух данных оснований, способна достаточно полно отразить задания по работе с визуальной информацией, репрезентированные авторами учебников.

Таблица 1. Типология заданий по работе с визуальными компонентами учебника

Осознанное восприятие и запоминание информации, воспроизведение по образцу	Преобразование информации, «перекодирование» из одной знаковой системы в другую	Осуществление процедур творческой деятельности
узнавание и наименование визуального объекта	установление соответствия между текстом и визуальным объектом / объектами	сопоставление двух и/или более визуальных объектов, выделение общего и особенного
графическое воспроизведение визуального объекта	устное или письменное описание изображения	иллюстрирование текста
	составление «образного плана»	графическое (схематическое) изображение текстуальной информации
выявление недостающего компонента в визуальном объекте	структурный анализ визуального объекта по заданному основанию	самостоятельное выделение структурных компонентов визуального объекта
	выявление смысловой доминанты визуального объекта	выделение необходимых и случайных характеристик объекта
	выстраивание объектов /явлений по иерархии заданным способом	самостоятельное выделение признака и выстраивание объектов по иерархии
дополнение имеющегося текста на основе соответствующей визуальной информации	сравнение текстового и визуального объектов по заданным параметрам	дополнение визуального объекта на основе соответствующей вербальной информации
	классификация визуальных объектов по заданным основаниям	самостоятельное выделение существенного признака (признаков) визуальных объектов, осуществление классификации
	систематизация однотипных объектов, явлений, процессов	объединение и обобщение визуальных компонентов в единый объект
перечисление визуальных компонентов объекта	пересказ текста с опорой на изображение	устный рассказ или письменное сочине-ние-«оживление картины»
	сравнение изображения с реальной ситуацией	конструирование текста / визуального объекта, аналогичного заданному
		составление рассказа по нескольким изображениям

Разумеется, задания в учебнике не формулируются для учащихся подобным образом. Данная типология является «сеткой» специально созданных «маркеров» для осуществления дальнейшего исследования пособий для первоначального обучения грамоте. Также необходимо учесть, что задания в школьном учебнике часто носят комплексный характер и могут включать в себя несколько уровней освоения учащимися знаний, умений, интеллектуальных операций.

Данная типология заданий позволяет целостно рассмотреть закладываемый авторами учебников дидактический аспект работы с визуальным рядом, представляя один из самых сложных этапов структурно-функционального анализа школьных учебников. С использованием данной типологии может быть осуществлен как количественный анализ, выявляющий преобладание в учебнике (учебниках) тех или иных типов заданий по работе с визуальными элементами, так и качественный анализ, раскрывающий сущность дидактических целей и задач, реализуемых автором через визуальные компоненты пособия.

Обобщая вышесказанное, приведем модель структурно-функционального анализа визуального ряда школьного учебника:

Данная модель позволяет рассмотреть и выявить функциональные взаимосвязи, присущие визуальному ряду школьного учебника, соотнести их с общей структурной композицией всего школьного учебника; выявить и охарактеризовать взаимосвязь и взаимозависимость типов визуальных элементов с видами исполняемых ими дидактических функций и реализуемыми типами заданий.

Используя данную модель, мы предполагаем провести как количественный анализ, выявляющий преобладание в азбуках и букварях тех или иных типов визуальных элементов с их дидактическими функциями, соотношением с текстом и типами заданий, так и качественный анализ, раскрывающий сущность закладываемых автором учебника в структурные компоненты дидактических целей и общего обучающего смысла.