Модели построения системы корпоративной переподготовки и повышения квалификации специалистов в условиях бизнес-образования

Закономерным результатом институциональных и структурных преобразований экономической системы России стало изменение потребностей на рынке труда. Формирование и развитие системы рыночных отношений в сфере занятости населения в корне поменяли основы механизма согласования экономических и социальных интересов участников рынка труда в соответствии с общими законами функционирования любого рынка. По нашему мнению каждый работник должен иметь высокий уровень общеобразовательной подготовки, информационной культуры, обладать способностью и профессиональными навыками принимать самостоятельные решения. При этом общая тенденция прогрессивного увеличения образовательного потенциала трудовых ресурсов при уменьшении продолжительности обучения – одна из кардинальных проблем развития всей системы образования. В решении данной проблемы важное место отводится совершенствованию организации и методического обеспечения системы дополнительной профессиональной подготовки специалистов. Присоединение России к Болонской конвенции, принятие новых ФГОС, ориентированных на качество и компетентностный подход, потребовали по-новому взглянуть на принципы организации учебного процесса, найти подходы и возможности создания образовательных программ, построенных на основе современных педагогических и управленческих технологий. Современное образование – это непрерывный процесс, направленный на повышение и обогащение профессиональной и компетентности и мастерства. Условиями для реализации непрерывности может выступить не только получение образования в высших учебных заведениях, но и взаимодействие в профессиональных педагогических сообществах, которые готовы поделиться опытом и информацией.

Знания в современном обществе стали тем фактором, который определяет персональное конкурентное преимущество экономического субъекта. В то же время личное развитие неотъемлемо связано и зависит от условий, форм, процессов получения образования, другими словами, предоставление образовательных услуг становится все более сложной технологией. К настоящему времени в России сформировался рынок образовательных услуг, который охватывает различные сферы образовательной деятельности, начиная от обучения детей в раннем возрасте (детские сады, школы и т.д.) и заканчивая специальными программами образования взрослых (MBA, DBA и т.д.). Многообразие и доступность различных форм и программ образования с возрастающим спектром предложений создают ситуацию, когда для образовательного учреждения такие задачи, как выбор целевого клиента и его удержание, позиционирование, брендбилдинг, снижение операционных издержек, повышение результативности через оптимизацию управляемости основных и вспомогательных процессов, оценка и повышение качества образования становятся все более и более актуальными. Как известно, комплексные задачи требуют комплексных подходов к их решению и соответствующих управленческих инструментов. Одним из таких инструментов являются международные стандарты ИСО по менеджменту качества, основанные на процессном подходе к управлению. Принципы управления, заложенные в стандартах ИСО, носят универсальный характер и включают в себя лидерство руководителя, принятие решений на основе фактов, системный менеджмент и т.д. Их применение дает руководителю инструменты эффективного управления учреждением. Внедрение в образовательный процесс прогрессивных форм управления, построенных на стандартах ИСО, предполагает предоставление и получение качественных образовательных услуг, а также сбалансированность выгод и затрат.

Для решения поставленной задачи необходима реализация принципа системного подхода к проектированию процессов управления системой переподготовки и повышения квалификации специалистов, базирующегося, прежде всего, на глубоком анализе существующих систем обучения. Исследование и опыт практической работы показывают, что на протяжении многих лет образовательная система России развивалась в направлении придания ей многообразия в видах и типах образовательных услуг, что способствовало широкой дифференциации образовательных программ и получения образования в соответствии с разнообразными потребностями специалистов. Как показывает опыт, данный процесс происходил в стихийно, в результате чего мы имеем не всегда оправданное многообразие программ обучения, не обеспеченных ни методически, ни кадрами и обреченных заранее на провал в силу отсутствия значимого рыночного заказа на них.

Принцип интеграции предполагает единство целей, принципов и содержания организации педагогического процесса, результат функционирования которого – формирование у обучаемых качественно новой целостной системы знаний и умений. Интеграция является отражением тех тенденций, которые характеризуют сегодня все сферы человеческой деятельности. В подготовке специалистов данный принцип реализуется на разных уровнях: организационно-структурный, согласно которому интегрируются учебные заведения и производственные предприятия на основе партнерских соглашений, с целью обеспечения качества подготовки специалистов; технологический уровень связан с интеграцией междисциплинарной, внутрипредметной и обучения и воспитания; методический уровень – согласованностью форм, методов и технологий обучения с производством, общностью видов учебной деятельности и видов контроля знаний. Ведение бизнеса на новой технологической основе, глобальный характер изменений, происходящих в компаниях, часто выявляют недостаток определенных знаний, навыков и умений у сотрудников. Что не позволяет эффективно и качественно выполнить стоящую перед предприятием задачу. Это означает, что общая стратегия развития организации не может быть эффективно реализована без соответствующей стратегии развития персонала [5, с. 44]. В конечном итоге ранее разрозненные подходы в этой области сложились в отдельное направление, сегодня получившее название «школа обучения». К основным положениям школы обучения, относятся следующие:

• 1.    Сложный и непредсказуемый характер внешней среды организации порождает необходимость постоянно обновлять нужные для эффективного управления знания.

• 2.    Процедура обучения всегда носит развивающийся характер.

• 3.    Цель руководства состоит не в том, чтобы заранее детально спланировать стратегию развития организации, а потом ее жестко придерживаться, а в том, чтобы управлять процессом стратегического обучения.

• 4.    Наиболее способным к адаптации и обучению должен быть руководитель, он должен поощрять обучение, открытость коммуникаций и командный труд.

Кроме того, новые технологии в преподавании, в частности, технологии коучинга, добиться успехов в обучении специалистов, содействовать повышению результативности. В общем смысле, коучинг – это процесс, включающий раскрытие использование сильных сторон людей, помощь им в преодолении личных барьеров и ограничений в достижении лучших результатов, атаке повышение результативности их работы. Средства педагогической деятельности – это методы обучения и воспитания [2, с. 13]. В коучинге подчеркивается важность продуктивных изменений, и основное внимание уделяется определению и достижению конкретных целей. Методы коучинга ориентированы на результат, целиком сфокусированы на самомпроцессе поиска решений. Их задача – выработать новые стратегии мышления и действий. Нами были использованы следующие инструменты коучинга: руководство, опека, моделирование состояний, постановка цели, управление способностями.

Мы считаем, что данные подходы требуют своего развития в смысле обеспечения целостности и системности вопросов формирования и использования интегративного знания компании, что предполагает создание новой – обучающейся организации.

С этих позиций, целью разработки модели построения системы корпоративной переподготовки и повышения квалификации специалистов в условиях бизнес-образования является:

• •    выявление противоречий, мешающих реализации поставленных задач;

• •    выяснение специфики консолидации интересов всех участников процесса;

• •    определение факторов, определяющих потребности организаций в образовательных услугах;

• •    определение целей, принципов и функций организации системы обучения;

• •    разработка механизмов изучения и согласования потребностей компании в качестве кадрового обеспечения со структурой и содержанием образовательного процесса, поиск способов конструктивного самоутверждения в группе [4, с. 12].

Нами в качестве базовой концепции построения системы корпоративной переподготовки и повышения квалификации специалистов была принята концепция построения обучающейся организации. Реализация данного подхода должна строиться посредством системного мышления как основы понимания механизмов формирования и взаимодействия различных объектов деятельности, обеспечивающих комплексный анализ изолированных событий с позиций выявления базовых регуляторов.

В качестве технологий построения обучающейся организации нами рассматриваются: бенчмаркинг как процесс сравнения достижений и методов работы двух или нескольких организаций, осуществляющийся по инициативе одной из них, определения возможности переноса положительного опыта на собственную практику деятельности; коучинг как процесс, способствующий реализации обучения, развития и усовершенствования компетентности, профессиональных навыков и формирования системы само менеджмента обучающегося; наставничество как процесс, направленный на долговременное приобретение и применение навыков во время развития карьеры, реализуемый в форме консультирования и предоставления советов. Субъективное пространство – это идентичность человека в его социокультурном окружении [3, с. 17]. Педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, способствующих повышению эффективности данного процесса [5, с. 34]. Важная роль в обучении специалистов отводится сегодня электронным образовательным ресурсам, которые в настоящее время должны являться неотъемлемой составляющей реализации образовательных программ. Дистанционные образовательные технологии (ДОТ) широко используются в учебном процессе различных образовательных организаций и представлены в вузах в качестве Центров дистанционного обучения в форматах: «Электронный Университет»; координационный совет МГУ по технологиям дистанционного образования; институт дистанционного образования; факультет дистанционного обучения и др. Кроме того, для более оперативного решения вопросов по внедрению дистанционного образования (ДО) в учебный процесс созданы такие структуры, как Совет по дистанционному образованию при Совете ректоров Москвы и Московской области; Экспертно-консультативный совет по вопросам электронного обучения, дистанционного образования и внедрению новых образовательных технологий при Комитете Государственной Думы по образованию инауке; Отделение дистанционных образовательных технологий при Российской академии естественных наук; Координационный совет по «телемедицине» при Минздраве России; Совет по дистанционным образовательным технологиям при «Федеральном институте развития образования (ФИРО)». Создан Единый образовательный портал как основной обучающий электронный ресурс, на котором размещены электронные учебно-методические комплексы (ЭУМК). ЭУМК – комплекс учебно-методических материалов, обеспечивающий комплексную поддержку всех видов учебных мероприятий, предусмотренных программой соответствующей дисциплины (специальности), расположенный на электронных носителях по определенной учебной дисциплине (специальности), модулю. ЭУМК включает в себя: программу учебного предмета (дисциплины, специальности), учебно-методическое пособие (практикум или практическое пособие), материалы для контроля качества усвоения материала, методические рекомендации для обучающегося по изучению учебного предмета (дисциплины, учебного курса), организации самоконтроля, текущего и рубежного контроля, учебные (дидактические) пособия и задачники, позволяющие обеспечить освоение и реализацию обра- зовательной программы. ЭУМК может быть при необходимости дополнен справочными изданиями и словарями, периодическими, отраслевыми изданиями, научной литературой, хрестоматиями, ссылками на базы данных, сайты, справочные системы, электронные словари и сетевые ресурсы. Результом деятельности менеджера образовательного процесса является деятельность управляемого субъекта. В качестве результата можно рассматривать уровень (степень) обученности, воспитанности субъекта управления – обучающихся.

Основные цели управления:

• •    эффективное, планомерное использование сил, средств и времени всех работников учебного заведения и обучающихся,

• •    установление соответствия деятельности менеджеров образовательного процесса планам социально-экономического и духовного развития общества;

• •    полнота, сопоставимость, непротиворечивость, взаимосвязанность, конкретность и реальность определенных целей, и их соподчиненность главной цели – воспитанию, обучению и развитию человека, как свободной творческой личности, формированию у него готовности к профессиональной деятельности, активной жизненной позиции, научного мировоззрения. Активные формы обучения предполагают организацию процесса обоюдного взаимодействия преподавателя и обучающегося, при котором они становятся равными участниками (партнерами) [9, с. 47].

Задачи системы управления должны отражать периодичность и последовательность, как отдельных действий исполнителя, так и всей деятельности в целом, предусматривать методику и правила выполнения отдельных видов работы на конкретный отрезок времени, формулировать требования к качеству результата деятельности и эффективности способов достижения намеченных целей с учетом оптимальности затраченных усилий, средств и времени, к составу и квалификации исполнителей, определенных для конкретной деятельности [7, с. 15].

В настоящее время в высшей школе для формирования базовых и профессиональных компетенций применяют достаточно широкий спектр образовательных технологий. Однако имеются технологии, которые все еще слабо представлены в обучении специалистов, но могут, как мы полагаем, выступать ресурсом, повышающим качество деятельности работников и помогающим в формировании компетенций.

Метод проектов, возникший еще в прошлом веке в обучение российских работников, особенно естественнонаучной и гуманитарной направленности подготовки проник сравнительно недавно. Неоспоримые достоинства проектного обучения: проблематизация учебного материала, повышение познавательной активности работников, взаимосвязь обучения с учебным и жизненным опытом учащихся и возможность реализации своей деятельности в конечном полезном продукте привлекли к данному методу внимание преподавателей и учащихся. Проекты, применяемые в высшей профессиональной школе, классифицируют по разным критериям: по числу участников и времени выполнения, характеру, по предметно-содержательной области и масштабу, по доминирующему методу. Проектная деятельность работников, под которой согласно Р.М. Шерайзиной понимают самостоятельную, целенаправленную совместную деятельность субъектов образовательного процесса, направленную на решение социально значимой научной проблемы может осуществляться в проектах информационных (ознакомительноориентированных), игровых, творческих, исследовательских, а также прикладных. В образовательном процессе применение инновационных технологий обеспечивает повышение качества обучения [8].

Нам представляется целесообразно реализовать в проектном обучении именно практико-ориентированные проекты, в которых собственно проектная деятельность сочетается с деятельностью методической. Цель предлагаемого работникам проекта заключается в создании учебно-методического пособия по изучаемой дисциплине. Такой вид проектной деятельности работников позволяет им с одной стороны творчески применить полученные знания по предмету, структурировать изучаемый материал, представить его в наиболее удобной для усвоения форме, то есть идет процесс не только усвоения и закрепления учебного материала, но его практическое использование, появляется возможность каждому работнику проявить собственную индивидуальность. С другой стороны, участие в проекте позволяет работнику оказаться по другую сторону учебного процесса, и известный методический прием педагогики «ученик в роли учителя» получает новое наполнение. Многие работники отмечают, что выполнение проекта в таком формате развивает ответственность, способности к творчеству, повышает интерес и мотивацию к изучению дисциплины, учит работать в команде.

Полагают, что среди основных составляющих проектной деятельности: обоснование проблемы, проектирование, поиск информации, получение продукта и представление проекта наиболее сложной задачей является правильное выделение проблемы. Поскольку разрабатываемый проект является групповым, то на начальном этапе, прежде всего коллективно обсуждается вид и тип будущего пособия и решаемые при этом задачи.. Групповой проект осуществляется работниками, работающими в составе малых групп, число которых определяется количеством изучаемых тем или модулей. Распределение работников по подгруппам проходит на добровольной основе. Однако наш опыт показывает, что в составе проектной подгруппы обязательно должны быть работники-лидеры, с хорошими настроем и подготовкой [7, с. 121]. Работа в русле единого проекта самостоятельными подгруппами привносит в проектную деятельность работников элемент соревновательности. Проекты имеет смысл предлагать работникам, если дисциплина изучается один или несколько семестров, то есть при цикловой форме учебного процесса, особенно если речь идет о малом цикле такой вариант проектной деятельности не будет эффективным. По предложению работников выбирается девиз проекта, например, «Научно и интересно». Помимо выделения проблемы проектирование начинается с определения общего макета пособия и его составных компонентов. Если речь идет об учебно-методическом пособии, то по каждой теме структура материала распределяется таким образом: тема, цель занятия, мотивационное обеспечение с указанием какие именно компетенции формируются, вопросы для обсуждения на семинаре, ключевые слова, базовая информация, вопросы, ситуационные задачи и другие задания для самоконтроля, задания для самостоятельной работы. Если в пособии аккумулируется дидактический материал для самостоятельной работы по дисциплине, то задания распределяются не по темам занятий, а либо по учебным модулям, либо по видам заданий (темы рефератов и эссе, ситуационные задачи и кейсы, ребусы, шарады и кроссворды, вопросы для самопроверки, синквейны и т.д.). Если в пособии дисциплина представляется в таблицах и схемах, то распределение материала также осуществляется согласно изучаемым модулям. В этом случае проектное обучение становится основой для реализации игровой формы занятия. Появляется ответственность не только за качество представленного материала, но и формируются навыки рефлексивно-оценочной деятельности.

Все работники по результатам проведенного анонимного анкетирования отметили удовлетворенность, как проектной деятельностью, так и особенно полученным результатом. Преподаватели отметили, что в проектном обучении встретились затруднения: работникам было сложно сформулировать мотивационное обоснование темы. Изменение статусно-ролевой позиции при выполнении проекта на позицию преподавателя способствовало превращению «субъект-объектных» отношений между преподавателями и работниками в «субъект-субъектные», а работники и преподаватели становились деловыми партнерами. В проектном обучении преподаватель выступает в роли тьютора, консультанта и осуществляет косвенное управление деятельностью работников. Психолого-педагогическим и организационно-методическим условием применения такого варианта проектного обучения работников является соответствующая подготовка преподавателей, которая проходит в системе повышения квалификации. Таким образом, проектное обучение поможет работникам в развитии методических и коммуникативных навыков, самооценки и рефлексии, формировании базовых и профессиональных компетенций. Проектное обучение и изменение социально-ролевой позиции студента на позицию преподавателя позволяет вывести работников на уровень самообучения.

Обобщая результаты исследования проблем развития бизнес-образования в России, опираясь на научные положения ряда авторов [1, с. 13], можно выделить следующие перспективные тенденции в развитии системы непрерывного профессионального образования в современных условиях:

• •    интеграция и дифференциация управленческих структур, учебных заведений, форм, содержания и систем профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации;

• •    гуманизация содержания дополнительного образования;

• •    интенсификация обучения на основе новых педагогических технологий и систем;

• •    интеграция науки, культуры, образования и производства как основы обеспечения качества подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов;

• •    расширение профессионального профиля и переход на подготовку специалистов по группам профессий;

• •    развитие учебно-хозяйственной деятельности учебных заведений с последовательной децентрализацией и расширением сервисного обслуживания;

• •    аутсорсинг образовательных услуг на рынке бизнес-образования;

• •    повышения статуса образования [5, с. 95].

Анализ современного мирового опыта показывает, что информатизация профессиональной среды включает два параллельных процесса – развитие информационной инфраструктуры и разработку новых методов информационного обеспечения, оба из которых отражаются как на характере и содержании труда, так и на всем образе жизни [1, с. 26]. Прогресс в области информационных и коммуникационных технологий способствовал возникновению культуры нового типа – информационной, адекватно отражающей современную информационную среду.

Таким образом, построение единого информационно-образовательного пространства, доступного всем участникам образовательного процесса, определяет адекватность построения системы корпоративной переподготовки и повышения квалификации как требованиям бизнеса, так и общества в целом. При этом реализация данной задачи является приоритетной с позиций обеспечения направленности образовательного процесса на удовлетворение как текущих, так и перспективных потребностей компании в специалистах соответствующей квалификации.

Исследование и опыт практической работы позволили нам определитьметодическую целесообразность оценки дидактических условий организации системы корпоративной переподготовки и повышения квалификации специалистов с позиций их направленности на активизацию образовательного процесса.

Это потребовало определения источников активизации учебно- познавательной деятельности слушателей в процессе подготовки. К основным из них отнесены:

• •    понимание информационно-профессиональной сущности решаемых специалистом задач;

• •    осознание личностной и социальной значимости процессов переподготовки и повышения квалификации, ответственности за результаты;

• •    содержание, структура и направленность подготовки, обеспечивающие целостность и системность процессов формирования способности обучающихся к самосовершенствованию;

В докладе международной комиссии по образованию (XXI век) «Образование: сокрытое сокровище» Ж. Делор, сформулировав «“четыре столпа”, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить», определил основные глобальные компетентности [1]. В контексте компетентностного подхода содержание компетенции можно представить формулой:

Компетенция = задачи + умения + навыки + опыт деятельности.

Профессиональное мышление формируется, прежде всего, по линии предметно-целевой определенности, в связи с этим, особую значимость при построении системы корпоративной переподготовки и повышения квалификации специалистов приобретают процессы построения общего видения результатов деятельности всеми участниками образовательного процесса, что, в свою очередь, обеспечит процесс консолидации интересов бизнеса и образования. Реализация данного подхода требует активного включения в практику переподготовки и повышения квалификации специалистов научно-исследовательской работы слушателей при выполнении учебных проектов в условиях бизнес-образования и внедрение результатов исследований в практику бизнеса.