Моделирование образовательной традиции в современном университете

Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, Москва, Россия, ,

Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow, Russia, ,

Следует особо отметить, что образовательная традиция не складывается стихийно под воздействием иных факторов, доминирующих в повседневности. В каждом периоде общественного развития образовательная традиция демонстрирует уровень осмысления его путей и целей особыми структурами, формируемыми внутри социума. В условиях резких изменений как внутренних, так и внешних отношений в Российской Федерации особое значение приобретает анализ состояния образовательной традиции и ее способности к трансляции исторической памяти.

Гипотезу нашего исследования можно сформулировать следующим образом. Трансляция, трансформация или трансмутация исторической памяти непосредственно связана с формируемой в обществе моделью образования, на основании которой формируется и развивается сама образовательная традиция. Таким образом, образовательная модель является первичным условием для существования образовательной традиции. Уникальным социальным институтом, формирующим эту модель, в европейской традиции еще со времен средневековья стали университеты. Здесь не только развивались и аккумулировались передовые знания определенной эпохи, но и формировался кадровый потенциал образовательной модели. Именно из его среды выходили те, ко далее распространяли образовательную модель за пределы университетской среды, создавая «школьную традицию». По свидетельству современных ученых, именно такого рода «схоластическая» модель создала основы современной западноевропейской образовательной традиции, известной как «Болонская», а также породила множество мифов об этой модели (Эзрох, 2016).

Первым положением, которое демонстрирует результаты нашего научного анализа, является то, что современный университет позиционируется в качестве важнейшего фактора трансляции исторической памяти. Это обусловлено спецификой самой университетской среды. Прежде всего она отличается широкими возможностями межпоколенческой преемственности в процессах коммуникации всех профессиональных сообществ университета. Внутри коллектива преподавателей преемственность связана с реальным педагогическим сотрудничеством нескольких поколений, что формирует так называемую внутреннюю академическую мобильность. Причем часть этих коммуникаций построена на отношениях учеников и учителей, так как младшее поколение преподавателей формируется из среды студентов, выбирающих себе научных руководителей из состава старшего поколения. Сама же студенческая среда также неоднородна в возрастном отношении, что способствует построению межпоколенческой преемственности в студенческой среде. Третье университетское сообщество – администрация – также демонстрирует эти тенденции. В этом отношении университетская среда кардинально отличается от трансляции исторической памяти в семье и других образовательных структурах.

Второе положение нашего исследования состоит в выявлении роли университета в создании и трансляции образовательной модели. Эта модель не только формируется в университетской среде, но и распространяется на различные учебные заведения, подготавливающие кадры не только специалистов в различных областях научной и практической деятельности, но и педагогические кадры для развития системы образования. Фактически образовательная модель – это мировоззренческая и ценностная установки, признаваемые членами общества посредством их включения в образовательный процесс, построенный на определенной картине мира, что и создает актуальную образовательную традицию (Адалова, Абдулвагабов, 2021).

Наиболее ярко формирование образовательной традиции посредством университетской модели образования проявилось в эпоху Просвещения, в том числе на территории Германии. Обобщением подобного рода практики в начале XIX века стала так называемая «гумбольдтская образовательная модель», на основе которой была создана новая образовательная традиция общества Пруссии. По мнению В. фон Гумбольдта, государство не может существовать без собственной образовательной системы, формирующей гражданскую позицию членов общества. Центром реализации модели стал Берлинский университет как выражение «духа нации». Как «место роста знания» университет представлял собой «автономную корпорацию профессоров», важнейшей задачей которых было подготовить себе преемников в лице студентов как распространителей традиции во всех сферах культуры и жизнедеятельности, а также как место подготовки государственных служащих, обладающих четкими ценностными и мировоззренческими ориентирами (Гумбольдт, 1985).

С точки зрения концепции фундаментальных цивилизационных констант миссия университета состоит в формировании менталитета культурно-исторической общности, в том числе даже вне национальной государственности, а также в условиях территориальной разобщенности или диаспоры. Историческая память транслируется и распространяется узким слоем интеллектуальной элиты по определенной образовательной модели, что создает образовательную традицию, закрепляемую общественным сознанием и повседневной практикой. Российская образовательная традиция имеет длинную историю, в ходе которой она испытывала мощное влияние византийского православия и созданной славянской письменной культуры. Однако в эпоху российского Просвещения трансформация этой традиции была обусловлена влиянием западноевропейской континентальной модели. Формирование собственно российской модели образования связано с деятельностью М.В. Ломоносова, основные философские взгляды которого сложились в ходе его обучения в Марбургском университете (1736–1739), первом протестантском высшем учебном заведении в Германии.

Фактически М.В. Ломоносов стал приверженцем философской концепции Христиана Вольфа, наиболее влиятельной и распространенной мировоззренческой доктрины континентальной Европы XVIII века. Именно в рамках этой доктрины М.В. Ломоносовым создавалась образовательная модель, ставшая основой построения Московского университета (Христиан Вольф и философия в России…, 2001). Она совместила новаторские идеи вольфианства с византийской образовательной традицией, хранимой в модели Славяно-греко-латинской академии, первого в России высшего образовательного учреждения. Фактически эта образовательная модель вступила в полемику с моделью ранее основанного университета в Санкт-Петербурге. Возможно, его преобразование и реорганизация в 1816 году были связаны с доминированием модели московского университета в формирующейся российской образовательной традиции1.

Основной социальный феномен трансляции исторической памяти в российской образовательной традиции связан с особым социальным слоем образованных представителей различных сословий, получившим название «интеллигенция». Признание ее социальной роли выражалось в том, что лица, с университетским образованием, претендовали на получение личного дворянства, а дворянские дети часто предпочитали университетское образование военному. Также университетское образование стало популярным для женщин из дворянских семей (Чвикалов, 2013). Именно в среде интеллигенции сформировалось наиболее влиятельное общественное движение второй половины XIX века, получившее наименование «народничества». В среде этого социального процесса оформилась российская политическая партия социалистов-революционеров. По мнению ряда историков России, именно народничество подготовило почву, выступило идейным вдохновителем первой русской революции 1905–1907 гг. и создания новой политической формы осуществления власти – Советов (Шанин, 1997). Одним из несомненных достижений российской интеллигенции стало оформление в менталитете культурно-исторической традиции концепции «всеединства» и «общего дела», ставших основаниями традиции русской философии конца XIX – начала XX веков.

Первая глобальная трансмутация российской образовательной традиции произошла после революции 1917 года и установления Советской власти на большей части бывшей Российской империи. Превращение отечественной образовательной традиции в советскую систему образования связано с формированием новой образовательной модели. Однако наряду с трансмутацией существовали и попытки транслировать эту традицию в условиях эмиграции. Они осуществлялись представителями российской интеллигенции «первой волны» эмиграции вплоть до начала Второй мировой войны (Фандо, 2019). Часть интеллигенции «первой волны» эмиграции была вынуждена вписываться в зарубежные образовательные традиции, став представителями новых направлений в исследованиях, например, социалист-революционер Питирим Сорокин создал в эмиграции социологический факультет Гарварда и был признан видным американским социологом, став президентом Американской социологической ассоциации. В некоторых случаях деятелей российской эмиграции признают основоположниками образовательной традиции в странах Латинской Америки (Мосейкина, 2010).

Основные потери в рамках такого рода трансформации образовательной традиции оказались связаны с утратой лингвистической определенности ее категориального аппарата. Уже во втором поколении эмиграции русский язык потерял свою актуальность, а первое поколение сформировало консервативную тенденцию, в которой русский язык утратил живую ткань развития и превратился в сакрализованную структуру внутреннего общения определенного социального слоя. Наибольший удар это нанесло по философской традиции «мистического рационализма, который был признан явлением мирового значения в развитии философской мысли (Mikoshiba, Bondareva, 2020). После смерти основных представителей этой традиции их последователей, за редким исключением, не нашлось ни в рядах последующих волн эмиграции, ни на покинутой Родине.

В советский период произошло необычное явление в развитии ментальности российской цивилизации. Историческая память прошла период глобальной трансмутации, сохранив основания образовательной традиции в рамках формирования новой образовательной модели. Основами менталитета оставались мировоззренческие ориентиры мессианства посредством идеи перманентной революции и создания нового общества, а также имперские ценности глобального порядка, создававшие наднациональное единство народов и национальностей Советского Союза.

В основание образовательной модели была положена новая идеологическая доктрина, выраженная советским вариантом марксизма. В условиях массовой неграмотности и бытовой религиозности населения России начала прошлого века эта доктрина строилась по принципу простейшей догматики, разворачивающейся на разных уровнях образования в любой сфере научного знания и профессиональной деятельности. Это позволило сформировать новую модель, обеспечивающую всеобщность образовательной традиции как для любого члена общества, так и в любой области знания. Эта модель предполагала многоуровневость образования, позволяющую каждому развиваться в рамках единой традиции от первичной грамотности до получения научных степеней.

Главным преимуществом такой образовательной модели стало создание единого образовательного пространства вне рамок отдельных национальных культур и научных дисциплин. Все издержки формирования этой модели касались позиций представителей старой образовательной традиции, оставшихся в советской научной и образовательной среде. Однако к 50-м годам прошлого века модель обрела достаточное количество носителей образовательной традиции в лице сформированной советской интеллигенции из числа граждан, рожденных уже в СССР и получивших советское образование. Несомненные достоинства такой образовательной модели ярко проявляются в старшем поколении современных россиян, которые легко могут воспроизводить догматы идейных оснований образовательной модели. Сама же модель претерпевала серьезные изменения в условиях развития многонациональной советской культуры, а также включения в структуру единого образовательного пространства стран социалистического содружества. Существенные проблемы образовательной модели в идеологическом плане проявились в социальных процессах, обозначенных как «молодежная революция» (Барышников, Борисенко, Пленков, 2021), выраженных в социалистических странах в феноменах «Великой пролетарской культурной революции» в КНР (1966–1976) и «Пражской весны» в ЧССР (1968).

Эти события вынесли суровый приговор западноевропейским и американским образовательным моделям. Поэтому пришлось реконструировать не только образовательную традицию, но и создавать новую модель университетского образования. В нее были включены актуальные образовательные тренды, отвечающие принципам элитарности уровневого образования и самоуправления в университетской среде. Особую роль стала играть концепция ориентации на результат, включавшая требования профессиональной или научной ориентации образования и жесткую рейтинговую систему прохождения образовательного цикла. Основные аспекты формирования новой модели американского университета отражены в книге Генри Розовского (1995). Наиболее интересной представляется концепция «командообразования» по принципу «Dream Team», взятая из сферы спортивных состязаний. Завершением формирования новой образовательной модели стало создание единого европейского образовательного пространства, закрепленного в Болонской декларации 1999 года.

Важно подчеркнуть, что советская образовательная модель достигла своего законченного формирования именно в тот момент, когда западные модели переживали глобальную трансформацию. Трансформация затронула идеологическое основание модели – советскую версию марксизма. Его догматическое построение не отвечало основным тенденциям современности, а отказ от догматов противоречил самому принципу веры в непогрешимость мировоззренческих основ существования. Общий кризис социальной системы коррелировался с кризисом образовательной модели. Однако ее насущная трансформация оказалась невозможной в силу процесса, который получил наименование «утечка мозгов». Не только все постсоветское общество, но и образовательная традиция оказались в состоянии «культурного шока» (Oberg, 1960). Таким образом характеризуются резкие преобразования во всех сферах общественной жизни, что формируется особое состояние «общества травмы». Его особенность – отсутствие зримых социальных перспектив, понятных молодым членам общества, и стойкое чувство вины за утрату «счастливого прошлого» у старшего поколения (Тощенко, 2020).

Для образовательной традиции советского общества оказалось гибельным крушение ее идеологизированной модели – советского варианта марксизма-ленинизма. Вне учета различных социальных факторов это было обусловлено и состоянием самой идеологической основы, которая утратила первоначальную целостность. Причем основной причиной можно считать развитие гуманитарного и собственно философского знания в СССР, что ввело его в прямой конфликт с догматическим построением образовательной модели советского образца. С одной стороны, советская идеология становилась все проще и понятнее простому гражданину, чему способствовала система политического просвещения и высокий идеологический уровень средств массовой информации. С другой стороны, для профессиональной интеллигенции примитивизация гуманитарного знания, как основы образовательной традиции, вызывала не только смех, но и открытое неприятие.

Постсоветское образование отбросило эту основу, однако вместе с ней погибла и вся образовательная модель, хотя организационные формы продолжали существовать как хранители образовательной традиции, лишенной смысловой определенности. В дальнейшем предпринимались неоднократные попытки как реконструкции образовательной модели на основе неолиберальной идеологии, так и заимствований моделей чужих образовательных традиций. Включение России в Болонский процесс на рубеже 10-х годов этого века не принесло смысловой определенности, а только выявило ряд таких нерешаемых проблем, как подготовка НПР в аспирантуре.

Наиболее выигрышную позицию заняли те высшие учебные заведения, которые смогли предельно адаптировать одну из западных образовательных моделей к современным российских процессам в области подготовки специалистов для нужд современного международного рынка. Квинтэссенция этого подхода отражена в докладе НИУ Высшей школы экономики и Центра стратегических разработок «12 решений для нового образования»1, представленном в 2018 году для обсуждения стратегии социально-экономического развития России до 2024 года. Именно эти учебные заведения возглавляли рейтинг российских университетов, а их услуги были востребованы в среде молодежи и их родителей. Не оставляет сомнения тот факт, что выпускники российских брендовых вузов, осуществляющих подготовку по такого рода моделям, оказываются востребованными в рамках западных образовательных традиций или находят работу за рубежами нашей Родины. Собственно говоря, внедрение этой модели способствует и даже провоцирует продолжающийся отток высокообразованных специалистов по принципу «утечки мозгов», в том числе в различных дистанционных формах.

По форме образовательная система России продолжает экстенсивно развиваться, фактически проводя в жизнь концепцию всеобщего высшего образования на уровне бакалавриата. В большинстве случаев трудоустройство без диплома о высшем образовании представляет проблему, а уж о карьере и говорить нечего. Дальнейшее движение по профессиональной лестнице требует постоянного обучения в структурах корпоративных университетов или на следующем уровне высшего образования, в том числе в формате «второго высшего», магистратуры иной направленности или в структурах ДПО. Фактически современный университет утратил системообразующую функцию формирования образовательной модели и ее транслирование посредством подготовки кадров, способных затем создавать новую образовательную традицию. Поэтому ситуация уже стала парадоксальной: российская система образования есть, а российской модели и традиции образования нет.

В такой ситуации образование не выполняет функцию трансляции исторической памяти, а ее актуальность утрачена. В то же самое время в образовательной среде самостоятельно рождаются такие инициативы, как «Бессмертный полк» или «Уроки памяти», соединяющие усилия семьи и общества по сохранению исторической памяти. Настоятельная необходимость формирования новой образовательной модели в рамках, прежде всего, современного университета, на наш взгляд, предполагает следующие обязательные практические аспекты.

• 1.    Образовательная модель должна иметь идейное основание, соответствующее российскому менталитету, как фундаментальной социальной константе российской цивилизации. Заимствование в этой сфере приведет к утрате основания исторической преемственности, что грозит цивилизационному перерождению. На наш взгляд, историческая преемственность российской, советской и даже постсоветской образовательной традиции строилась на принципах «общего дела» и «всеединства», описанных и проанализированных в русской философской традиции конца XIX – начала XX веков. Современное понимание «общего дела» не может иметь абстрактного характера, а должно выделять те существенно необходимые действия, которые создают зримое представление о всеобщей связи прошлого, настоящего и будущего в каждом процессе жизнедеятельности.

• 2.    Наиболее понятным способом подхода к созданию общеуниверситетского пространства в концепции «общего дела» является формирование нового содержания учебных дисциплин или создание новых курсов. К сожалению, в настоящий момент они оказываются либо волеизъявлением администрации, либо плодом усилий ряда преподавателей. Представляется целесообразным проведение экспериментов с выделением особо подготовленных обучающихся для участия в создании содержательной части и формировании методических материалов для студентов.

Собственно говоря, университетская среда и ее образовательное пространство должны стать общим делом всех заинтересованных лиц, включая студентов, преподавателей и администрацию. Такого рода методы уже были найдены в реконструкции университетской среды не только на Западе, но и в развивающихся образовательных пространствах наших ближайших соседей на Востоке. Поэтому для формирования современной концепции «общего дела», как основания российской образовательной модели, необходимо тщательно проанализировать сложившийся опыт взаимодействия, прежде всего, преподавательской и студенческой среды в неформальных мероприятиях.

Основанием для реализации концепции «общего дела» является особое свойство университетской среды, создающее многовекторные возможности межпоколенческой трансляции. Они позволяют соединять усилия различных поколений преподавателей, осуществляющих учебный процесс, что дополняется межпоколенческой трансляцией внутри студенческой среды, а также коммуникациями между поколениями преподавателей и студентов. Академическая среда способна снимать даже те барьеры, которые в этом отношении существуют в социальной субординации производственных отношений или иерархической структуре семейных традиций.

В заключение следует отметить, что российские университеты в очередной раз оказались перед выбором, который может стать судьбоносным для дальнейшего развития России. Ценность самой российской образовательной традиции, признаваемая во всем мире, не позволяет отказаться от серьезной работы по завершению формирования новой образовательной модели, которая сохранит и преумножит все достоинства отечественной образовательной традиции на основе существующих механизмов и форм трансляции исторической памяти в новых социальных условиях мирового порядка.