Моделирование прогностической компетентности как ресурса социализации младшего школьника с дефицитарным развитием

В настоящее время накоплен огромный фактический материал, получены экспериментальные результаты, раскрывающие важные закономерности и механизмы антиципации; сформулирован ряд объяснительных концепций в этой области. Однако само по себе прогнозирование недостаточно изучено в качестве интегральной способности младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) для адаптации в социуме.

Младший школьный возраст с точки зрения развития прогнозирования занимает особое место. В учебной деятельности происходит процесс расширения и систематизации знаний, формируются некоторые психологические новообразования, в частности рефлексия, внутренний план действий, что, в свою очередь, является основой для развития прогнозирования (Масалович, Фотекова, 2011).

Особая роль в процессе социальнопсихологической адаптации принадлежит ме- ханизмам предвосхищения развития событий, способностям детей с ОВЗ в полном объеме и максимально объективно предвосхитить, спрогнозировать развитие своего заболевания, необходимость нахождения в специализированных учреждениях, особенности их взаимодействий со значимыми взрослыми и сверстниками (Гончарова, 2003).

Основные проблемы социального развития детей с ОВЗ проявляются в нарушении связи с окружающим социальным и предметным миром, в низкой социальной мобильности, в бедности и стереотипности социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в ограниченности освоенности человеческой и национальной культуры (Денисова и др., 2012). Неумение прогнозировать результаты деятельности ведет к нерациональному выбору средств достижения поставленных целей, к неверной стратегии рассуждений и действий.

Предлагаемые представления о прогностической компетентности выполняют ряд функций: во-первых модель идеального объекта как основа для дальнейших теоретических и эмпирических исследований; во-вторых, основа для разработки психодиагностической диагностической методики прогностической компетентности; в-третьих, может быть использована как инструмент для определения мишеней и содержания коррекционно-развивающей работы по формированию прогностической компетентности различными специалистами (педагогом-психологом, дефектологом, логопедом и др.) и определения способов соорга-низации и распределения функций разных специалистов, участвующих в комплексном сопровождении образования и социализации детей с дефицитарным дизонтогенезом.

В рамках проводимого авторами публикации теоретико-экспериментального исследования разработана модель прогностической компетентности младшего школьника с дефи-цитарным типом дизонтогенеза (с сенсорными и двигательными нарушениями, с тяжелой патологией речи).

Модель носит полифункциональный характер и направлена на решение следующих задач:

– исследования прогнозирования ребенка в различных сферах жизнедеятельности, составляющих пространство социализации младшего школьника с нормотипическим развитием;

– выявление особенностей прогностической компетентности младшего школьника с дефицитарным типом дизонтогенеза, связанных как со спецификой первичного дефекта (нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелой речевой патологией), так и с наличием у такого ребенка дополнительных задач социализации, которые отсутствуют у его сверстников без ограничений жизнедеятельности;

– операционализация структурно-функциональных характеристик прогностической компетентности для оценки ее качества и уровня развития у детей с различными нарушениями, проводимая в сравнении с нормотипически развивающимися детьми;

– формирование основы для разработки методики эмпирического изучения и диагностики прогностической компетентности в нормогенезе и дизонтогенезе, позволяющей посредством характеристик прогнозирования оценивать протекание социализации младшего школьника с точки зрения оценки его благополучия либо выявления рисков последующего возникновения девиантного поведения;

– определение критериев как для экспресс-оценки прогностической компетентности младшего школьника и благополучия протекания социализации, так и для детального анализа различных аспектов прогнозирования в отдельных значимых сферах отношений ребенка;

– создание инструмента для определения мишеней коррекционно-развивающей работы по развитию прогностических способностей ребенка как ресурса формирования более благоприятных отношений в сферах, составляющих пространство социализации, а также снижения риска возникновения девиаций;

– выступать в качестве схемы для соор-ганизации действий мультипрофессиональной команды, участвующей в сопровождении ребенка с дефицитарным типом дизонтогенеза.

Эти требования, исходящие из задач и предмета исследования, определили основные структурно-функциональные характеристики прогностической компетентности, а также его понимание как ресурса социализации младшего школьника с дефицитарным развитием.

Вышеизложенное позволяет рассматривать прогностическую компетентность как интегральный показатель благополучия социализации или нарушения социализации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (Akhmetzyanova et al., 2017). В понимании социализации, при ее благополучном протекании либо нарушении считаем целесообразным опираться на теорию отношений личности В.Н. Мясищева (Мясищев, 2011). Руководствуясь положениями этой теории, следует считать, если задача состоит в психологическом изучении сущности человека, то в центр исследования необходимо поставить не просто отношение, а отношение к другому человеку, к людям, к различным их группам и общностям. Таким образом, эти отношения признаются исходными для всех других отношений. С позиций теории отношений были намечены контуры пространства социализации, освоение которого является необходимым для социально-психологического благополучия ребенка в данный возрастной период и в преддверии отрочества.

Модель отражает значимые для социализации младшего школьника сферы отношений: отношения к учению; отношения с учите- лем; отношения со сверстниками; отношения в семье; отношения со взрослыми людьми как представителями широкой социальной среды; виртуальные отношения, реализуемые на основе интернет-технологий. Благополучие этих сфер отношений может служить критерием успешной социализации младшего школьника; неблагополучие в любой из них может служить потенциальной угрозой последующего возникновения девиантного поведения.

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте определяет развитие всех сторон психики ребенка – познавательной, регулятивной, коммуникативной, включает учебное сотрудничество и учебное общение ребенка с учителем и другими детьми.

Отношения со сверстниками у детей с ограниченными возможностями здоровья отличаются (характеризуются) преобладанием ситуативных форм общения, незрелостью коммуникативных средств, недостатками понимания их семантики и коммуникативного смысла, наличием своеобразных коммуникативных черт, стремлением к изоляции и уединению (Денисова, Леханова, 2012).

Внутрисемейные отношения имеют своеобразие в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ. Ситуация хронического стресса, трудности выстраивания прогноза развития ребенка, частое его неприятие со стороны родителей, незрелая родительская позиция и другие факторы провоцируют гиперчувствительность детей к внутрисемейной атмосфере и субъективное восприятие возможных изменений в семье как серьезную угрозу жизнедеятельности. Де-задаптированность болезненно переживается ребенком и приводит к возникновению у него чувства отверженности, незащищенности, неприятия со стороны окружающих (Денисова, Леханова, 2012). Важным механизмом влияния семьи на развитие социальных девиаций и асоциального поведения личности является эмоциональное пренебрежение ребенком. Если ребенок не ощущает родительской поддержки и опеки, то вероятность противоправного поведения существенно возрастает, ухудшаются отношения ребенка со сверстниками, проявляется агрессивность по отношению к собственным родителям (Реан, 2015).

Виртуальное общение. В условиях ограниченного социального взаимодействия, отсутствия друзей и компаний, в которых младший школьник мог бы испытать чувство принадлежности к группе (Божович, 1997), воз- никает большой риск ухода ребенка в виртуальный мир, который будет выступать для него средством общения и самоутверждения, подменяя собой процесс реального взаимодействия (Гришина, 2014). В то же время, виртуальное общение можно рассматривать и в качестве дополнительного ресурса, позволяющего расширить границы общения детей с ОВЗ (Никитина, 2016).

Рассмотрение отношений ребенка с нарушениями развития к собственному здоровью, его охране и укреплению в качестве обязательной части пространства его социализации подчеркивает специфику протекания социализа-ционных процессов в условиях дизонтогенеза. Тем самым прогностическая компетентность младшего школьника с дефицитарным развитием предполагает дополнительную составляющую – способность к прогнозированию в сфере охраны здоровья и реабилитации.

Каждая из этих сфер отношений – необходимая часть пространства социализации; каждая из них предъявляет особые требования к предвосхищению будущего, прогнозированию последствий собственного поведения и действий других людей, а также предоставляет особые условия осуществления и формирования прогностических способностей. Успешность прогнозирования в каждой из этих сфер и прогностическая компетентность в целом может выступать как некий интегральный показатель благополучия социализации, а недостатки – как возможный фактор риска развития девиаций.

Таким образом, структура прогностической компетентности как предиктора возникновения девиаций соответствует структуре пространства социализации младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья.

В каждой их сфер отношений следует выделить некоторые особенности прогнозирования в ситуациях учения и школьной жизни ребенка в целом, с одной стороны, и общения и взаимодействия ребенка в ситуациях не связанных прямо с учением и школьной жизнью, с другой.

Компоненты прогностической компетентности

Предлагаемая структурно-функциональная модель включает три ведущих компонента, отражающих внутреннее функционирование прогностической компетентности: регулятивный, когнитивный и рече-коммуникативный.

Когнитивный компонент прогностической компетентности отражает индивидуальные особенности мышления младших школьников (способность выявлять причинно-следственные связи в ситуации значимых взаимоотношений; способность делать обобщенные и доказательные выводы, обосновать прогноз; умение выдвигать гипотезы относительно будущего, проявлять гибкость в их изменении или предлагать вариативное развитие прогнозируемых событий) и особенности перцептивных процессов (содержательные характеристики возникающих представлений – яркость, четкость, пластичность) (Тарасов, 2015).

Регулятивный компонент отражает эмоционально-мотивационную сторону процесса построения прогноза будущих событий, его реализацию и тем самым дает возможность подготовиться к событию. Регуляция проявляется на всех этапах формирования прогноза. Регулятивный компонент прогностической компетентности выражается в осознанном контроле своей собственной прогностической деятельности и деятельности возможных участников прогнозируемой ситуации, установке на социально одобряемое поведение, адаптивные стратегии взаимодействия, способности прогнозирования социально одобряемого поведения, активной позиции в ситуации значимых взаимоотношений.

Рече-коммуникативный компонент прогностической компетентности отражен в способности младшего школьника вербализовать информацию, фиксируемую в речевых моделях, используя которые школьник определяется с целесообразными вариантами выбора собственных стратегий построения образа желаемого будущего. Введение рече-коммуни-кативной функции связано также с методом диагностики прогностической компетентности; прогнозы развития событий испытуемые сообщают в вербальной форме. Это позволяет учесть трудности речевого развития детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, нарушениями слуха, проявляющиеся в речекоммуникативных характеристиках прогнозирования.

Выделение этих компонентов позволяет максимально отразить специфику нарушений детей с дефицитарным онтогенезом, а также связанные с этим особенности прогностической компетентности и возможные ограничения её формирования.

Критерии прогностической компетентности

В качестве эмпирических показателей уровня развития каждого компонента и прогностической компетентности в целом были предложены 12 биполярных критериев:

• 1.    Отражение в прогнозе установки на про-социальное/асоциальное поведение. В прогнозе выражена готовность и установка на социально одобряемое поведение, адаптивные стратегии поведения, или в прогнозе отражены установки на деструктивные формы поведения.

• 2.    Конструирование активной/пассивной позиции в прогнозируемой ситуаций будущего. В прогнозе ребенок видит себя, позиционирует себя как активного субъекта в разрешении ситуации, или в качестве субъектов будущих событий указывает других участников ситуаций.

• 3.    Установка на зрелые/инфантильные стратегии прогнозирования. В прогнозе ребенок демонстрирует модели поведения, характерные соответствующему возрасту, социальному развитию, отвечающие требованиям к социально-коммуникативному развитию младшего школьника, или ориентируется на более ранние, несоответствующие возрасту модели поведения.

• 4.    Оптимистическая/пессимистическая установка на построение ожидаемого развития событий. Ожидание благоприятного или неблагоприятного исхода событий.

• 5.    Вариативность/инвариативность прогноза. Ориентация на вариативный либо единственный сценарий развития событий

• 6.    Детализованность/обобщенность прогноза. Выстраиваемый образ будущего построен на основе анализа ситуации, ребенок выделяет много компонентов ситуации: описывает поведение участников ситуации, их чувства и отношения, или при построении образа будущего представлена нерасчленен-ная, синкретическая оценка образа.

• 7.    Рациональный/нерациональный прогноз. Прогноз построен на основе выделения значимых отношений, характеристик ситуации, в том числе с учетом социальных норм или без их учета, компоненты прошлого опыта не учитываются в построении прогноза.

• 8.    Широта/узость социального контекста прогнозирования. При построении прогноза ребенок строит прогноз с учетом более широких социальных связей и значимых отношений, т. е. строит прогноз в рамках более широкого социального контекста, или ориенти-

• руется на непосредственных участников ситуации, изображенных на картинке.

• 9.    Вербализация/недостаточная вербализация прогноза. Оценивается степень развернутости вербального прогноза школьника. Прогноз представляет развернутый текст, либо представлен в виде односложного ответа простого нераспространенного предложения, либо перечисления нескольких глаголов.

• 10.    Полнота/бедность рече-языковых средств. Оценивается мера владения школьником лексико-грамматических и синтаксических конструкций в соответствии с возрастом, или неумение использовать языковые средства в соответствии с речевой ситуацией.

• 11.    Наличие/отсутствие в прогнозе вербального поведения участников. В прогнозе представлены высказывания участников ситуации в форме прямой или косвенной речи, либо такие высказывания отсутствуют.

• 12.    Наличие/отсутствие в речи категории будущего времени. Предстоящие события ребенок передает в речи с помощью глаголов будущего времени или использует форму прошедшего или настоящего времени.

Заключение

Таким образом, предлагаемые авторами публикации модельные представления выполняют поставленные задачи – служить средством как дальнейшего теоретического и эмпирического исследования прогнозирования младших школьников с нарушениями слуха, зрения, функций опорно-двигательного аппарата, тяжелой речевой патологией, так и инструментом в комплексном сопровождении социализации этой группы детей.

Исследование выполнено при поддержке РФФИ и Правительства Республики Татарстан в рамках научно-исследовательского проекта № 17-16-16004 «Прогностическая компетентность младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в превенции девиаций»