Модернизационные преобразования российского высшего образования в восприятии профессорско-преподавательского состава вузов

Высшее образование в современной России переживает сложный период масштабных модернизационных изменений. Перед страной стоит серьезная задача приведения системы высшего образования в соответствие с запросами современного общества, в том числе национального и транснационального рынка труда.

Успех модернизационных преобразований в высшем образовании в современном мире является одной из ключевых предпосылок к инноватизации экономики, развитию сферы высоких технологий и инновационных решений, позволяющему значительно повысить рейтинг и конкурентоспособность страны в мировом масштабе. В данном контексте особую актуальность для социологической науки приобретает изучение социокультурных аспектов модернизации высшего образования в современной России, в том числе связанных с реализацией реформы высшей школы противоречий и споров, обусловленных сосуществованием различных парадигм и ценностных установок в российском университетском сообществе.

Анализ специфики проводимых реформ, прогнозирование возможных рисков, позитивных и негативных последствий модернизации для российских вузов подразумевает и необходимость обращения к исследованию тех оценок, которые инновационные преобразования в системе высшего образования получают от экспертного сообщества, профессорско-преподавательского состава. Эти оценки, в свою очередь, связаны с нюансами восприятия проводимых преобразований профессорско-преподавательским составом. Работники высшего образования оценивают проводимые преобразования на основе собственного профессионального опыта и своих ценностных установок, но для определения дальнейших перспектив модернизационных преобразований их оценка имеет очень большое значение.

Цель настоящей статьи - изучение восприятия модернизационных преобразований в российском высшем образовании профессорско-преподавательским составом российских вузов.

Для реализации данной цели потребуется решение следующих исследовательских задач:

• -    проанализировать особенности и различия позиций отдельных групп университетского сообщества относительно модернизации высшего образования;

• -    выявить основные факторы, влияющие на восприятие профессорско-преподавательским составом реформ в сфере высшего образования;

• -    определить влияние реформ высшего образования на эффективность работы профессорско-преподавательского состава.

Объект исследования - модернизация российского высшего образования.

Предмет исследования - восприятие модернизационных преобразований в системе высшего образования современной России профессорско-преподавательским составом вузов.

Вопросам модернизации российского высшего образования, в том числе и аспектам восприятия модернизационных преобразований профессорско-преподавательским составом российских вузов, посвящено большое количество научных работ. Необходимо отметить исследования А.А. Вербицкого [1], И.С. Гудович [2], С.М. Климовой [3], Г.А. Ключарева [4], С.Б. Серяковой и Л.Ф. Красинской [5] и других ученых. Однако наличие многочисленных работ социологов, исследующих специфику реализации реформ высшего образования в современной России, не является препятствием для дальнейшего углубленного исследования данной темы, особенно учитывая ее актуальность для научнопреподавательской среды и общества в целом.

Модернизация высшего образования, являясь реакцией на внешние вызовы и внутренние кризисы российской высшей школы, направлена в первую очередь на устранение причин кризиса и адаптацию высшего образования России к требованиям современности. Однако модернизационные преобразования в сфере высшего образования в современной России сталкиваются с серьезными проблемами. Одной из них является наличие глубоких внутренних противоречий в университетском сообществе относительно содержательных аспектов самого процесса реформ. Эти противоречия обусловлены, на наш взгляд, социокультурной неоднородностью университетского сообщества, сосуществованием в нем менеджеров и преподавателей с совершенно разными, полярными представлениями о сути модернизации высшего образования, обусловленными различиями в системе ценностно-мировоззренческих установок.

Профессор ВШЭ С.М. Климова пишет о наличии «латентного противостояния и разрыва ментального характера», выделяя два поколения - «МЫ» и «Generation ME» [3, с. 5761]. «МЫ» - это люди с «советской» системой ценностей и взглядов на настоящее и будущее образования, в возрасте 45-65 лет (хотя могут быть и младше - в зависимости от личных убеждений). Generation ME - это поколение молодых технократов, «эффективных менеджеров» (35-45 лет, хотя, опять же, это возрастное деление весьма условно). Эту схему дифференциации профессорско-преподавательского и административного персонала российских вузов вполне можно применить в настоящей статье, так как она достаточно и в полной мере отражает реально существующие ценностные и ментальные оппозиции в российской высшей школе.

Фундаментальные различия между ценностями двух «поколений» профессорско-преподавательского состава определяют специфику социокультурного разлома в высшей школе. Представители «МЫ», которых пока еще большинство в системе высшего образования, особенно на «базовых» позициях и в провинции, не одобряют и не принимают стандарты и установки, транслируемые топ-менеджментом и преподавателями из числа «Generation ME».

С другой стороны, представители нового поколения, особенно топ-менеджеры и эксперты образовательных учреждений, руководствуются в первую очередь собственными карьерными устремлениями и рассматривают образование по аналогии с бизнесом, образовательное учреждение - по аналогии с коммерческой компанией. Отсюда и возникает предъявление претензий к российской высшей школе в нерентабельности, несоответствии запросам рынка, то есть в коммерческой неэффективности.

Мы можем добавить, что к такому ментальному разделению отечественной профессорско-преподавательской среды добавляется и существующий разлом между «элитным» и «массовым» образованием, который часто приобретает форму противостояния «столица - провинция (периферия)». В провинциальных вузах преобладают сторонники традиционной модели организации образования, убежденные в ее пользе и необходимости для российского общества. Стоит отметить, что эта модель действительно показывала свою эффективность на протяжении многих десятилетий существования советского государства, воспитав миллионы квалифицированных специалистов инженерно-технического, естественно-научного и гуманитарного профиля.

Однако представители «нового» топ-менеджмента высшей школы, среди которых много молодых специалистов, ориентированных на западные модели образования, убеждены в неэффективности традиционной высшей школы в современных условиях. Они апеллируют к нуждам и запросам рынка и находят сторонников в органах государственной власти, которые обеспокоены скорее финансовой рентабельностью высшей школы, чем содержательными аспектами образования.

Лоббируемый частью «инновационного топ-менеджмента» от образования процесс вестернизации российской высшей школы безусловно неоднозначен по своим последствиям - не только для самого образовательного процесса, но и для профессорско-преподавательского состава. Многочисленные риски, которые несет модернизация высшей школы российским преподавателям, прекрасно осознаются самим университетским сообществом.

Но самая главная проблема, как справедливо замечает А.А. Вербицкий, коренится в отсутствии какой-либо разработанной педагогической или психолого-педагогической основы для проводимых модернизационных преобразований [6, с. 4-11]. В результате такого положения у профессорско-преподавательского состава вузов пропадает убежденность в собственной компетенции, поскольку преподаватель понимается топ-менеджментом образования (кстати, часто не имеющим опыта реальной преподавательской или научной деятельности) в качестве функционального инструмента, который должен лишь выполнять спущенные сверху установки и не иметь собственного взгляда на происходящие процессы.

Между тем такой подход является неэффективным даже с точки зрения современного коммерческого менеджмента - ведь в наиболее успешных компаниях (Facebook, Apple, Google) давно поощряется самостоятельность проектов и подразделений, так как она дает большую результативность. Но российские вузы и профессорско-преподавательский состав фактически лишены возможности реального влияния на управление образовательным процессом. Даже там, где вводить новые стандарты не стоит из соображений государственной и экономической целесообразности, преподаватели оказываются не в состоянии воспрепятствовать внедрению проектов топ-менеджмента.

Профессорско-преподавательский состав на практике сталкивается с реальными последствиями «болонизации» российского высшего образования, поэтому менее тенденциозен, чем политизированная часть общественности. В то же время он может претендовать на определенную экспертность своих мнений относительно проведенной реформы. Дело даже не в том, что сам путь внедрения европейских принципов и моделей организации образования является неверным, а в том, что в России внедрение двухступенчатой модели организации образования осуществлялось слишком стремительно, без должной подготовки и инфраструктурного обеспечения, что в конечном итоге привело к далеко не самым лучшим последствиям для всей отечественной системы высшего образования.

Действительно, реформы образования, особенно осуществляемые в рамках так называемой «оптимизации», приводят зачастую к сокращениям работающих преподавателей, а следовательно, к усилению, иногда совершенно непомерному, учебной нагрузки оставшихся на работе. В такой ситуации невозможна даже качественная подготовка к лекциям, не говоря уже о чтении новейшей научной литературы по предмету, освоении инновационных методов и технологий работы со студентами и научноисследовательской деятельности в подлинном смысле.

В то же время одним из существенных требований современного российского вуза к профессорско-преподавательскому составу является наличие публикаций в изданиях с высоким научным статусом. Но на работу над статьями необходимо время, а средний российский преподаватель не может порой даже восстановить силы после работы. Кроме того, не очень понятна целесообразность трудоемких публикаций в международных научных журналов для преподавателей, работающих в сфере «массового» высшего образования.

С.Б. Серяковой и Л.Ф. Красинской было проведено анкетирование профессорско-преподавательского состава с помощью возможностей сети Интернет [5, с. 22-30]. В результате опроса выяснилось, что большинство респондентов все же склонны негативно оценивать проводимые в стране реформы высшего образования. Так, 72,8% респондентов убеждены, что за реформу высшего образования выдается банальное копирование зарубежной системы организации высшего образования, при этом Россия утрачивает уникальные традиции национальной высшей школы. Более половины (50,5%) преподавателей говорят о наличии многочисленных противоречий в реформе высшего образования и о непоследовательности ее реализации. Также более половины (50,9%) преподавателей обращают внимание на недостатки нормативно-правового и организационнометодического обеспечения реформы высшего образования, а 50,1% респондентов отмечают отсутствие реальной и научно выверенной концепции модернизации высшего образования в современной России [5, с. 22-30].

Еще большее количество опрошенных преподавателей (58,3%) обеспокоены неудовлетворительным финансированием и низким уровнем материально-технического обеспечения российских высших учебных заведений [5, с. 22-30]. Это, в частности, влечет за собой такие проблемы, как низкие зарплаты профессорско-преподавательского состава, невысокий уровень компетентности работников высшего образования, включая и вузовский менеджмент, низкий научно-исследовательский потенциал. Так, 39,3% респондентов считают, что низкие заработные платы преподавателей способствуют снижению трудовой мотивации профессорско-преподавательского состава, а это, в свою очередь, влечет серьезные проблемы на пути реализации стратегии модернизации высшего образования [5, с. 22-30].

• 24,8% опрошенных преподавателей отмечают недостаточную эффективность университетского менеджмента, что тоже становится существенным препятствием для проведения реформы высшей школы [5, с. 22-30]. В конечном итоге низкая компетентность менеджмента российских высших учебных заведений способствует сохранению тех серьезных проблем, которые стояли перед высшей школой и до начала модернизационных преобразований.

Процесс внедрения инноваций в систему российского высшего образования нуждается в более глубоком научно-теоретическом осмыслении с целью выработки оптимальных рекомендаций к дальнейшему совершенствованию модернизационного процесса. В настоящее время, как нам представляется, отсутствует должным образом разработанная теоретическая концепция модернизирующих реформ, привязанная к специфике современного российского общества и российской системы высшего профессионального образования. Необходима разработка такой концепции и ее публичное обсуждение на уровне широкой общественности и экспертного сообщества - профессоров, практикующих преподавателей вузов, топ-менеджеров системы высшего образования. Отсутствие конструктивного публичного дискурса снижает потенциал реформ и вызывает отторжение у профессорско-преподавательского состава.

Преподаватели российских вузов в настоящее время не могут похвастаться тем, что осуществляемые реформы улучшили их повседневную трудовую деятельность, повысили их статус в обществе и материальный уровень жизни, уверенность в завтрашнем дне. На сегодняшний день профессорско-преподавательский состав вузов является пассивным коллективным объектом происходящих изменений и вынужден спешно и без внутреннего принятия адаптироваться к ним. Это обстоятельство не добавляет реформам эффективности [7, с. 74-91].

Молодые преподаватели, которые в силу возраста более восприимчивы к инновациям, не стремятся работать в вузах из-за того, что предлагаемые зарплаты не соответствуют потребностям молодых активных людей. Профессорско-преподавательский состав вузов в целом немолод, и это обстоятельство также препятствует принятию системных инноваций.

Текущие инновационные преобразования в системе высшей школы сами по себе достаточно противоречивы и встречают неоднозначную оценку студенчества и преподавательского состава. Студенты и преподаватели, понимая необходимость модернизационных изменений, в то же время далеко не во всем довольны особенностями их практической реализации. Инновационные сдвиги в системе высшего образования пока еще, как мы говорили выше, не создали очевидных преимуществ, способных безоговорочно привлечь к ним преподавателей и студентов. В то же время они уже предъявляют свои требования к тем и другим, что проявляется в интенсификации преподавательского труда, появлении новых, непривычных вызовов и задач.

Студенты тоже, как и преподаватели, оказываются в ситуации, когда требования к ним меняются, но эти изменения не обеспечиваются материально-технической базой вузов и качеством преподавания. Необходимо также помнить о том, что современное российское студенчество в своем большинстве вынуждено совмещать дневное обучение в вузе с работой, что, естественно, снижает планку требований к уровню получаемых знаний.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы. Для российского высшего образования характерно наличие глубоких внутренних противоречий между инновационными ценностями, которые генерирует топ-менеджмент системы образования и поддерживает часть профессорско-преподавательского состава, и традиционной парадигмой образования, разделяемой большей частью профессорско-преподавательского состава, особенно в «массовом» сегменте российских вузов. Этими противоречиями обусловлена неоднозначность восприятия проводимых реформ высшего образования в профессорско-преподавательской среде.

С другой стороны, отсутствие единой научно-теоретической основы проводимых реформ влечет за собой многочисленные издержки, негативно влияющие на эффективность работы профессорско-преподавательского состава и способствующие демотивации работников высшего образования. В данном контексте оправданной представляется необходимость совершенствования именно научно-теоретической базы реформирования высшего образования в России, что может быть достигнуто посредством углубления исследовательских изысканий и активным привлечением научно-экспертного сообщества, включая и самих преподавателей вузов, к обсуждению моделей и принятию решений в сфере реформирования высшего образования в стране.