Модульно-пирамидальное обучение на примере повышения квалификации учителей информатики

Современные реалии требуют мобильное переключение между традиционной формы обучения и дистанционной, использования всех преимуществ технологий удаленного взаимодействия в учебном процессе. В кратчайшие сроки учителя получили навыки работы с удаленными технологиями, опыт организации конференций и использования облачных технологий и сервисов. Этот опыт необходимо использовать и расширять в дальнейшей педаго- гической практике. Введение дистанционного компонента в систему подготовки и переподготовки педагогических кадров позволит увеличить долю самостоятельной работы слушателей курсов, сократить временные и материальные расходы на проведение курсов в определенном месте. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования», в проекте «Подготовка высококвалифицированных специалистов и рабочих кадров с учетом современных стандартов и передовых технологий» предполагает включение инновационных технологий в организацию и контент учебных занятий со слушателями. А следовательно, использование преимуществ технологий удаленного коллективного взаимодействия, облачных сервисов и цифровизации учебных материалов в педагогической практике является актуальной задачей. Эффективному решению поставленной задачи способствует использование различных дистанционных технологий, вебинаров и онлайн конференций. Но и полностью исключать традиционное аудиторное обучение нельзя. Необходимо разработать интегрированную форму процесса обучения, включающую как традиционный, так и дистанционный подход, использующую сформированные слушателями профессиональные и личностные компетенции. Обеспечение мобильности компонент курсов может быть основано на принципах модульного обучения, позволяющих структурировать учебный материал, строить логическую цепочку учебных блоков, поэтапно достигать поставленные педагогические цели.

Слушатели курсов в системе повышения квалификации кадров являются специфическими обучаемыми. Большинство из них имеет громадный педагогический, а часто и предметный опыт. Процесс обучения в системе профессионального дополнительного образования должен представлять собой партнерское коллективное взаимодействие, где не только основной педагог курсов делится новой учебной информацией, но и осуществляется обмен опытом использования приемов и методик преподавания среди слушателей курсов.

Цель исследования. Актуальность исследования определяется необходимостью разработки интегрированной формы обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров, совмещающей традицион- ный и дистанционный формат, направленной на достижение поставленных педагогических целей, использующей сформированные слушателями компетенции и их профессионально-педагогический опыт.

Обзор литературы

Проблеме модульного обучения как школьников и студентов, так и педагогических работников, посвящены исследования российских ученых С. А. Дейнега [8], Г. В. Крыловой [10], Б. Р. Манделя [11]. В работах модульная технология отмечается как гибкая, способная к адаптации и учету индивидуальных особенностей обучаемого технология. Исследователи указывают, что в системе дополнительного образования модульная и блочно-модульная технологии способны организовать эффективную траекторию обучения, разделенную во времени, что позволяет осуществлять непрерывный образовательный процесс, не затрагивающий основную педагогическую деятельность.

В системе дополнительного педагогического образования рассматриваются различные формы обучения. Так исследователи А. И. Архипова [1; 2] и С. С. Грушевский [6; 7] раскрывают особенности и эффективность применения циклического экспресс-обучения. Такая технология основана на циклической модели, вовлекающей в коллективный творческий процесс всех участников обучения. Коллективная форма, выделенная авторами, раскрывается в организации электронного обучения, использующего все преимущества IT-технологий, мобильного обучения, применяющего в учебном процессе всевозможные мобильные платформы и устройства, смешанного обучения, интегрирующее обучение с подключением к сети Интернет и без него. Авторами подчеркивается ценность преимуществ дистанционного обучения, позволяющего педагогам совместно создавать новые цифровые ресурсы. Кроме того, выделяются особенности субъектов профессионального дополнительного образования: наличие у них профессионально-педагогического опыта и творческого потенциала.

Проблема внедрения современных IT-технологий в педагогическую деятельность широко обсуждается в литературе. Так, исследователи А. И. Архипова, Т. Г. Везиров, Е. А. Пичкуренко, Ю. С. Тюнников [1; 2; 3; 4; 12; 14] говорят о необходимости использования в профессиональной деятельности дидактических возможностей компьютерных технологий. Сюда относится не только цифровизация учебных материалов, автоматизация рутинного труда по составлению учебных задач, планов и расписаний, но и разработка новых цифровых дидактических ресурсов, таких как виртуальные лаборатории, компьютерные учебноинформационные комплексы, электронные учебники. Интеграция современных компьютерных и педагогических технологий позволяет вывести процесс обучения на более высокий качественный уровень.

Анализ научной литературы показывает, что модернизация образования на современном этапе возможна только с привлечением цифровых технологий. В современных условиях на первый план выходит сформировавшееся направление удаленных дидактических технологий, являющихся интеграцией педагогических и дистанционных технологий. В. Г. Шевченко [15] раскрывает образовательные аспекты облачных технологий и сервисов при подготовке учителей. А. И. Газей-кина, А. А. Заславский и А. В. Слепухин [5; 9; 13] рассматривают возможности применения облачных технологий к организации и проведению учебного процесса.

Обобщая исследования можно сделать вывод о необходимости гибкой модели обучения педагогов в системе профессионального дополнительного образования, использующей возможности цифровых, в том числе дистанционных технологий, учитывающей особенности обучающихся, а именно накопленный профессионально-педагогический опыт.

Методология (материалы и методы)

Традиционный формат курсов повышения квалификации и переподготовки кадров предполагает наличие лекционных занятий, где лектором выступает ведущий преподаватель образовательной организации, и лабораторных занятий, в рамках которых слушатели получают практические знания, закрепляя лекционный материал. Однако необходимо учитывать, что слушатели курсов являются педагогами и зачастую имеют богатый опыт преподавания, обладают ярко выраженными лидерскими качествами. Необходимо использовать это преимущество в выбранном формате обучения. С другой стороны, этот формат с целью повышения качества обучения должен максимально задействовать инновационные IT-технологии, доступные учителю. Для обеспечения мобильности учебного курса, возможности перевода отдельных элементов в удаленную форму или организации совместной работы, формат обучения должен использовать модульность контента учебного материала. Представление материала логически связанными блоками, опирающимися на достижение поставленных педагогических целей, позволяет повысить качество усвоения материала, выделить отдельные учебные блоки, отвечающие методической цепочке курса. Перечисленные факторы положены в основу предлагаемой модели модульнопирамидального обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров (рис. 1). Модульно-пирамидальное обучение является интеграцией двух дидактических подходов: модульного обучения, предполагающего выделение отдельных логически связанных блоков (модулей) учебного материала и пирамидального обучения, базирующегося на специфической организации обучения. Под пирамидальным подходом к организации обучения мы понимаем следующую структуру: на вершине пирамиды располагается преподаватель курса, на следующем уровне находятся лидеры подгрупп обучаемых и основание пирамиды составляют собственно подгруппы учащихся. Движение информационных потоков выполняется сверху вниз. Пирамида обучения предполагает промежуточные горизонтальные слои, на которых осуществляется обмен приобретенными знаниями.

На первом этапе построения модели модульно-пирамидального обучения для конкретной программы повышения квалификации необходимо выделить смысловые группы учебного материала. Желательно выделить от трех до пяти групп, при необходимости в одну смысловую группу можно объединить несколько непересекающихся, но связанных логически учебных блоков. Основным критерием выделения смысловой группы является логическая завершенность и целостность учебного материала внутри группы.

На следующем этапе следует разбить число слушателей курса на количество подгрупп соответствующее числу смысловых групп.

Определение состава подгрупп может быть случайным. Обучение в малочисленных группах позволяет соблюсти принцип индивидуализированного обучения.

Рис. 1. Модель модульно-пирамидального обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров

Далее в каждой подгруппе слушателей выбирается лидер. Определение лидера должно быть основано на наличии педагогического опыта, личностных качествах и уровне профессиональной подготовки.

Основной педагог курса проводит занятия с лидерами групп, излагая концепцию нового учебного материала для каждой смысловой группы. Такие занятия желательно проводить в традиционной форме, при личном общении, в аудитории. Далее лидеры в дистанционном формате обмениваются мнениями по использованию различных приемов изложения материала смысловых групп. Такое взаимодействие удобно организовать в формате онлайн конференции. Лидеры групп, основываясь на собственном педагогическом опыте, могут предложить дополнительные приемы изложения учебного материала, типы заданий и формы занятий, отличные от тех, что предлагал основной педагог курса. Основной педагог курса также принимает участие в обсуждении и корректирует процесс будущего обучения подгрупп.

На следующем этапе обучения лидер подгруппы начинает работать со своим контингентом. В зависимости от внешних условий, обучение может проходить в аудитории или онлайн. Мобильность освоения учебного материала смысловых групп обеспечена модульностью курса и имеющимися навыками удаленной работы у обучаемых.

Итогом обучения является общая конференция, где участники подгрупп обмениваются приобретенным опытом, защищают проекты и обсуждают перспективы обучения.

Модель модульно-пирамидального обучения основана на трех базовых принципах:

‒ принцип модульности представления учебного контента;

‒ принцип учета и эффективного использования педагогического опыта обучающихся;

‒ принцип интеграции традиционной и дистанционной форм обучения.

Реализация перечисленных принципов генерирует стек компетенций, формирующихся в процессе обучения. Выделим основные группы компетенций.

• 1.    Личностные компетенции. К ним относятся развитие лидерских качеств, умение привлечь внимание аудитории, навыки группового

• 2.    Профессиональные компетенции. Предполагается развитие, как общепедагогических компетенций, так и предметных. Слушатели стремятся усовершенствовать взаимодействие с субъектом обучения, сформировать и развить творческий потенциал, осуществлять применение исследовательских навыков, развивать знания методики преподавания предмета.

• 3.    Информационно-коммуникационные компетенции. В связи с вынужденным переходом к удаленному формату преподавания педагоги приобрели навыки работы на различных дистанционных платформах. Включение дистанционного компонента в курс обучения помогает развивать сформированные навыки организации zoom-конференций, проведения и участия в вебинарах, взаимодействия с облачными сервисами и технологиями, перевод учебных материалов в цифровой формат. Полученный бесценный опыт необходимо проанализировать и использовать его положительные аспекты в дальнейшей профессионально-педагогической работе.

общения и партнерского обсуждения вопросов процесса обучения. Получают свое развитие такие личностные качества как объективность, самооценка, внимательность.

Результаты и их описание

В 2021 году Единый государственный экзамен по информатике и ИКТ переведен в компьютерную форму, структура и наполнение заданий существенно изменились. Это привело к тому, что необходимость в повышении квалификации по предмету возникла практически у каждого учителя информатики, работающего в старшей школе. Сформировались следующие задачи: выделить и структурировать изменения, произошедшие в новом формате контрольно-измерительных материалов (КИМ), выработать новые методические цепочки подготовки учащихся старших классов к экзамену, разработать новые задания, соответствующие формату контрольноизмерительных материалов. Однако весь процесс подготовки к новому экзаменационному формату желательно осуществлять с минимальным отрывом от основной деятельности.

На базе Института развития образования Краснодарского края предложена практическая реализация модели модульно-пирамидального обучения, применимая к подготовке учителей информатики. В программу курсов включены разделы заданий компьютерного Единого госу- дарственного экзамена по Информатике и ИКТ (КЕГЭ). Все задания разбиты на четыре смысловые группы. Определение смысловых групп, методика обучения решению задач КЕГЭ, методика обучения построению заданий КИМ основаны на методических рекомендациях Федерального института педагогических измерений и собственном опыте работы с КИМ по информатике в качестве председателя Предметной комиссии.

Выделены следующие смысловые группы:

‒ тестовые задания базового уровня сложности (задачи на кодирование информации, рабо- та с графами, формальное исполнение алгоритма и т. д.);

• ‒    задания по составлению программ на языке программирования (базовый уровень);

• ‒    задания по составлению программ на языке программирования (повышенный уровень);

• ‒    задания на знание теории игр.

Предложена следующая реализация модели модульно-пирамидального обучения на примере подготовки по информатике (рис. 2).

Определение смысловых групп контента обучения

Основной педагог курса

Аудиторная работа

Zoom-конференции

Генерация новых учебных заданий по шаблонам

Лидеры подгрупп

Облачные хранилища

Определение приемов решения задач

Подгруппы

Облачные сервисы программного обеспечения

Рис. 2. Модель модульно-пирамидального обучения на примере подготовки по информатике

Рис. 3. Распределение отношения к активному участию в программе обучения

Для определения эффективности использования модели обучения слушателям курсов предложено анкетирование (в опросе участвовало 52 учителя информатики Краснодарского края).

Приведем основные вопросы анкеты.

• 1.    Считаете ли Вы эффективным обучение на курсах в составе малых групп по 5–7 человек?

• 2.    Эффективно ли, на Ваш взгляд, использование онлайн конференций для обсуждения учебного материала?

• 3.    Какую долю курса Вы бы вынесли в дистанционный формат?

• 4.    Считаете ли Вы обучение на курсах в аудитории необходимым (полностью или частично)?

• 5.    Считаете ли Вы необходимым партнерское участие на курсах (предложение собственных заданий, педагогических методик, авторских решений)?

• 6.    Комфортно ли Вы чувствуете себя на курсах в качестве обучаемого, имея собственный педагогический опыт?

• 7.    Возникает ли желание скорректировать обучение, опираясь на собственный опыт?

• 8.    Возможно ли Ваше участие на курсах в качестве лидера малой подгруппы?

Анкета дополнена вопросами общего характера, уточняющими пол, стаж работы, тип учебного заведения, количество прослушанных курсов повышения квалификации. Результаты анкетирования статистически обработаны по тематическим блокам.

Слушатели курсов проявили активный интерес к новому формату обучения. В опросе задействованы слушатели, принимавшие участие не менее чем в трех программах повышения квалификации или дополнительного образования.

77% опрошенных согласились, что обучение в малых группах эффективнее (вопрос 1). 82% слушателей определили zoom-конференцию как удачный инструмент группового обсуждения текущих учебных проблем и итогов обучения (вопрос 2). Выделение доли учебных занятий для проведения в дистанционном формате вызвало широкое обсуждение, предлагалось от 40 до 80% занятий, а также лекционные занятия перевести в удаленный формат. Решение этого вопроса, скорее всего, должно опреде- ляться исходя из контента конкретного учебного курса. Однако единогласно было признано, что аудиторные занятия должны присутствовать в плане курсов (вопрос 4).

65% опрошенных согласились с возможностью партнерского участия слушателей в программе курсов (вопрос 5). 95% не высказали дискомфорта участия на курсах в качестве обучаемых (вопрос 6). 43% слушателей указали, что опираясь на собственный опыт, хотели бы в ту или иную программу обучения внести корректировки (вопрос 7). Такой результат еще раз подчеркивает необходимость партнерских отношений между основным педагогом курсов и слушателями, эффективное и адекватное использование опыта и замечаний участников обучения. 60% опрошенных указали возможность выступить лидерами подгрупп (вопрос 8), что отражает желание слушателей принимать активное участие в процессе обучения.

Ответы на вопросы 6, 7 и 8 сгруппированы и отражены на рисунке 3. Доля положительных ответов указывает на расположенность к активному участию в программе курса.

Большинство опрошенных считают полезным использование модели модульнопирамидального обучения в системе повышения квалификации, подчеркивая необходимость коллективной работы по совершенствованию курса и обеспечение его мобильности.

Обсуждение

Результаты теоретической работы и анализ данных опроса показали что, использование модели модульно-пирамидального обучения в системе повышения квалификации педагогов целесообразно и эффективно, так как позволяет создать условия реализации творческого потенциала педагогов по совершенствованию учебного материала и методических приемов. Ознакомление с описанной моделью обучения делает возможным повысить качество квалификации слушателей из числа работников общеобразовательных организаций. Использование модульности обучения позволяет задействовать возможности технологий удаленного коллективного взаимодействия.

Практическая значимость исследования заключается в вариативности модели модульнопирамидального обучения, применения ее к любому учебному курсу. Смысловые группы модели, апробированной для подготовки к КЕГЭ, могут быть использованы в старшей школе на уроках информатики.

Проведенное исследование позволяет на качественно новом уровне конструировать программы курсов повышения квалификации, переносить предложенную модель обучения на факультативную работу со старшими школьниками и студентами. Перспективы дальнейшего развития исследования связаны с расширением и уточнением технологической оболочки модели, разработки прототипов модели под конкретные онлайн-платформы и технологии.

Заключение

Таким образом, предложенная модель модульно-пирамидального обучения учителей в системе повышения квалификации кадров позволяет максимально использовать собственный педагогический и предметный опыт обучаемых, модульность модели допускает организацию частичного переноса обучения в дистанционную форму и применения онлайн-форм коллективной работы, не требуя формирования дополнительных навыков от слушателей. Как показало анкетирование, слушатели курсов повышения квалификации положительно отнеслись к новому для них формату обучения и организации курсов. Педагоги выразили желание партнерского участия в программе курсов как со стороны обсуждения учебного материала, так и со стороны изложения нового материала коллегам. На основании сказанного можно сделать вывод о том, что применение модели модульно-пирамидального обучения в системе повышения квалификации обладает потенциалом повышения качества педагогической деятельности.