Мотивация как основная проблема обучения в условиях модернизации высшего образования

В условиях модернизации высшего образования возникает необходимость анализа факторов данного процесса. Во все времена мотивация являлась стержнем познавательной деятельности, однако сегодня, чтобы соответствовать новым задачам, необходимо по-иному взглянуть на проблему формирования и развития мотивации.

При всей актуальности технологического подхода к реформированию системы образования, на наш взгляд, прежде всего необходимо уяснить, что сегодня происходит в реальном образовательном пространстве страны. Для этого предлагаю остановиться на двух проблемах, связанных с вопросом мотивации.

Первая из них порождена противоречием между непрерывно растущими требованиями, предъявляемыми выпускнику вуза, а значит и вузу, и уровнем довузовской подготовки абитуриентов. Вечное противоречие между должным и сущим. Конечно, можно согласиться с Е. Роготневой1, что каждая эпоха создает свою мечту о должном и идеал образованности выполняет регулятивную функцию, являясь не столько детализированной моделью, сколько ценностным ориентиром, категорическим императивом для всех участников образовательного процесса. Однако разрыв между высшей и общеобразовательной школой достиг катастрофической глубины. Об этом ректор МГУ В. А. Садовничий говорил еще 10 лет назад на Всероссийском совещании работников образования2, но положение только ухудшилось. При этом происходит массовизация высшего образования, его доступность привела к смене основных функций высшей школы. Если раньше высшее образование выполняло функцию социально-

Г. И. Тюменцева – доцент кафедры истории и философии Омского юридического института, кандидат философских наук, доцент го лифта, являлось фактором стратификации общества, то сегодня вузы все в большей степени играют роль своеобразного карантина для молодых людей, избавляя их от службы в армии и малоквалифицированной работы3. Неспособность студентов оперировать большим объемом информации и выделять главное, к сложным формам коммуникации (дискуссия, круглый стол, конференция и др.), несформи-рованность у них навыков самостоятельной работы (в школе только 10 % учебного времени отводится на самостоятельную работу, а 86 % учителей считают своей основной функцией передачу знаний4) – все это приводит к низкой познавательной мотивации либо вообще ее отсутствию и в целом отчуждению от образовательного процесса, а значит, актуализирует проблему формирования и развития сложной системы мотивации.

Вторая проблема порождена противоречием между объективным процессом гуманизации высшего образования и его выраженной практической, прикладной ориентацией, что отражает разные интересы государства, общества и бизнеса в построении образовательной системы.

Бизнес отбирает конкурентноспособных специалистов, которые могли бы адаптироваться и функционировать в условиях социальной неопределенности. Жесткая конкуренция среди будущих специалистов теперь возникает не при поступлении в вуз, а при трудоустройстве5. При этом бизнес артикулирует избыточность образования у потенциальных работников и подчеркивает функциональность их технологичности.

Коренной, объективный интерес общества состоит в постоянном воспроизводстве всесторонней, многогранной, социально ответственной, с развитыми надпрофессиональными компетентностями личности как необходимым условием его существования (об этом свидетельствуют все техногенные катастрофы, которые так или иначе связаны с человеческим фактором).

Государство, лавируя между интересами общества и бизнеса, определяет через властные механизмы основные направления образовательной политики, расставляет акценты.

Реализовать интерес общества в многомерной, а не одномерной личности можно только через гуманизацию и гуманитаризацию высшего образования. Именно гуманитарные науки в наибольшей степени развивают творческие способности человека, т. к., говоря математическим языком, имеют дело с нечеткими множествами6. В общественном сознании есть понимание, что социально-гуманитарные науки – это ничем не заменимая часть культуры, без которой невозможно высшее образование. Они дают специалисту возможность осознать человеческий смысл его профессиональной деятельности7. Однако эти положения только декларируются, на деле блок социальногуманитарных предметов уменьшается и по часам, и по номенклатуре. Как справедливо заметил Л. Грибов, гуманитарные науки как бы поставлены в положение плохо успевающего студента: они должны сдавать и пересдавать экзамен на свою уместность в ряду вузовских дисциплин8. Если же учесть, что в структуре мотивации только 20 % приходится на процессуальную (привлекает познание как процесс), 60 % – на профессиональную мотивацию и 20 % вообще не мотивированы на познавательную деятельность, то для преподавателей социально-гуманитарных дисциплин проблема формирования и развития мотивации становится наиболее актуальной, т. к. любимый вопрос студентов-негуманитариев «а зачем это нам нужно?» задают 80 % из них.

Есть авторы, которые утверждают, что если мотивировка к знаниям должна быть исходной, то ее повышение зависит от искусства преподавателя9. На наш взгляд, познавательная, творческая мотивация не является родовым свойством, данным человеку как возможность в свернутом виде, мотивационный потенциал человека формируем. Однако при любых подходах его развитие связано с целенаправленной педагогической деятельностью. В связи с этим становится чрезвычайно важным овладение новыми образо- вательными технологиями, формирующими не только творческую активность, но и адекватную мотивацию. Чтобы соответствовать новым задачам педагогической деятельности, преподаватель должен практически непрерывно находиться в процессе развития себя и своих компетенций. Преподаватель еще в большей степени, чем раньше, становится рефлексирующим практиком, осуществляющим деятельность по развитию собственной деятельности10.

На наш взгляд, основными методами, способствующими формированию и развитию устойчивой мотивации студентов к постоянному самообразованию, являются проблематизация процесса обучения и актуализация знаний.

Эффективность усвоения знания напрямую зависит от способа его преподнесения. Лекцию, семинар необходимо рассматривать как приглашение к диалогу, к совместному размышлению, которые так важны в гуманитарных науках. Ориентация на вопросы «почему?», «каким образом?», «чем объяснить?» актуализирует поиск студентами причинно-следственных связей, развивает логическое мышление, вызывает интеллектуальное затруднение, как следствие – интерес, желание найти ответ, а значит, формирует или существенно повышает познавательную мотивацию.

Преподавателю следует создавать повод для дискуссий, при этом он должен быть готов к управлению познавательной деятельностью, выстраивая взаимодействие со студентами по принципу «взрослый – взрослый»11. Студентов мотивирует чувство достижения, признания, успеха. Очень важно уметь создать психологически комфортную, доброжелательную среду, ведь общение – как на лекции, так и в большей степени на семинаре – не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности. Можно согласиться с А. Роботовой, что, сосредоточивая внимание на рациональности всех шагов в познании, мы преуменьшаем значение переживания, даже наслаждения в процессе познания12.

Используя ту или иную методику преподавания, необходимо учитывать специфику усвоения учебного материала, которая определяется не только содержанием, но и тем, как студент относится к этому содержанию. Интерес, а значит, и познавательная мотивация значительно возрас- тают, если преподаватель раскрывает практическую значимость учебного материала, показывает возможность применения полученных навыков. Любая информация имеет для человека личностный смысл только тогда, когда она не просто получена, а присвоена, пропущена через жизненный опыт, индивидуальную картину мира. С позиции личностно-ориентированного обучения целесообразно выстраивать педагогическое воздействие с опорой на субъективный опыт студентов, признавать его самоценность. Конечно, опираясь на «житейские» знания, нельзя заменять ими научные, понимая, что научные знания, преобра- зованные в учебные, являются основой содержания обучения. С другой стороны, необходимо избавляться от абстрактного теоретизирования, оторванности от жизни, что составляет суть практико-ориентированного образования.

Проблематизация обучения, актуализация знаний – эти методы не являются единственными и универсальными для формирования и развития познавательной мотивации, все зависит от конкретной педагогической ситуации, степени готовности студентов к восприятию тех или иных приемов, однако педагогический опыт автора говорит об их эффективности.