Мотивация поступления в вуз как фактор компетентностно-ориентированного обучения

Введение. В свете современных тенденций развития общества образование становится для человека не просто сферой подготовки к жизни, а сферой самореализации, освоения и созидания разных видов деятельности, что невозможно без его личностной заинтересованности и включенности в этот процесс [16]. Наиболее ценным в образовании признается целостный (познавательный, субъектный, деятельностный) опыт обучающихся. Отражая эти тенденции, высшее образование ориентируется на формирование профессиональной компетентности, интегрирующей знания, умения, способности, отношения, мотивы и личностные качества.

Как отмечает Дж. Равен, наиболее важные составляющие компетентности (склонность анализировать явления, предвидеть препятствия, проявлять инициативу и др.)

развиваются только в процессе стремления к значимым целям [13]. Иными словами, профессиональную компетентность невозможно сформировать в обход смыслов, намерений, интересов самого человека. Формирование компетентности происходит только в процессах целостной деятельности, где обучающийся выступает не просто исполнителем действий, а субъектом, принимающим цели и ответственность за их достижение, заинтересованно управляющим процессом и получением результатов [5]. Успешность развития профессиональной компетентности студентов определяется ориентацией образовательной системы вуза на личность студента, личностным отношением студентов к познавательной деятельности, их собственной активностью [14].

Как процесс компетентностно-ориенти-рованное обучение представляет собой акти- визацию и поддержку профессионального саморазвития студентов, организацию самоуправляемой учебной деятельности, что предполагает активную включенность самих студентов в осуществление этого процесса [8]. Именно вовлеченность в учебно-профессиональную деятельность обеспечивает формирование компетентности. Вовлеченность предполагает заинтересованность в овладении профессиональным опытом, внутреннюю мотивацию, основанную на познавательных потребностях, стремлении к профессиональным достижениям, самореализации и саморазвитию. Эта мотивация формируется в течение всей жизни человека, в школьном обучении, в процессах личностного и профессионального самоопределения, при освоении профессии, в учебной и профессиональной деятельности. Особую роль в этом процессе играет осознанный выбор выпускниками школы дальнейшей образовательно-профессиональной траектории.

Как правило, отбор в вузы не предполагает диагностику отношения к будущей профессии, оценку мотивов выбора вуза и направления образования. Высокие результаты единого государственного экзамена (ЕГЭ), позволяющие абитуриенту переходить в ранг студента, свидетельствуют о достигнутом уровне в освоении содержания образования и уровне развития интеллектуальных способностей. Также доказано, что высокие баллы ЕГЭ вносят весомый вклад в успешность обучения в вузе, который объясняется не только соответствующей базой знаний и развитостью интеллектуальных качеств, но и мотивационными переменными: настойчивостью, упорством, умением концентрироваться на выполняемой деятельности, внешней достиженческой мотивацией [4]. Однако практика показывает, что продемонстрированный на ЕГЭ уровень достижений может быть результатом не только внутренне мотивированной познавательной и личностной активности школьника, но и активности родителей и репетиторов, зачастую организующих и контролирующих деятельность учащегося [10]. В результатах ЕГЭ может лишь косвенно отражаться отношение к соответствующей предметной области, в то время как успешность компетентностно-ориентированного обучения в вузе во многом зависит от заинтересованности студентов в дальнейшем обучении, развитии, освоении профессии. Рассмотрение мотивов поступле- ния в вуз и выбора направления профессионального образования как факторов эффективности обучения и выступает проблемой данного исследования.

Теоретический анализ проблемы. Учеными неоднократно подчеркивалась важная роль внутренне мотивированного выбора абитуриентами вуза и сферы будущей профессиональной деятельности в дальнейшем обучении и профессиональном становлении. Так, в исследовании И. С. Лабынцевой показано, что положительное отношение к профессии и осознанность профессионального выбора способствуют более высокой учебной активности и более успешной адаптированности студентов к образовательной среде вуза [7]. По мнению В.Н. Косырева, удовлетворенность / неудовлетворенность профессиональным выбором является одним из критериев диагностики присвоения или отчуждения учебной деятельности [6]. Д.С. Попов с соавторами указывают на то, что момент выбора учебного заведения и специальности значимым образом влияет на образовательные и карьерные траектории молодых людей [12]. Осознанность выбора профессии Р.А. Абрамов и др. относят к факторам успешного практического применения приобретенных знаний и умений и дальнейшего трудоустройства выпускников [1].

Осознанный выбор абитуриентами вуза и будущей профессиональной деятельности представляет собой результат личностного, профессионального и образовательного самоопределения. Самоопределение предполагает выявление и утверждение собственной позиции, основанной на осознании и интеграции социокультурных значений, внешних требований и условий, с одной стороны, и внутренних ресурсов, целей, намерений, интересов -с другой [9]. Как процесс оно сопровождается рефлексией ситуации, поиском, анализом и принятием решения, предполагает уменьшение степени неопределенности в жизни. Это не просто выбор из альтернатив, это осознание и конструирование своей системы ценностей и жизненных перспектив. Профессиональное самоопределение основано на осознании ценности профессии, самооценке своих возможностей в освоении профессии и самореализации в ней, что приводит к определенности, убежденности в отношении к профессиональной деятельности, увлеченности отдельными ее аспектами, побуждает личность к выбору соответствующего направления профессионального образования, подготовке в рамках образовательных программ, выбору конкретной профессии [2]. Важным условием профессионального самоопределения личности является не только теоретическое образование, но и опыт участия в производственных отношениях или хотя бы их имитациях [15]. Поэтому наряду со значимостью самоопределения можно говорить о сложности данного процесса и вероятностном характере его результатов, особенно на этапе окончания школы. Трудности профессионального самоопределения студентов обусловливают необходимость активной поддержки этого процесса в вузе [3]. Кроме того, ряд абитуриентов совершают выбор вуза и направления образования исходя из ситуативных факторов, внешней привлекательности обучения в вузе, престижности профессии [12].

Проведенный теоретический анализ показал, что осознанный выбор вуза и направления образования можно считать важным фактором учебной активности студентов, вовлеченности в учебно-профессиональную деятельность, и, соответственно, успешности компетентностно-ориентированного обучения. Однако данный выбор не всегда является результатом личностного, профессионального, образовательного самоопределения абитуриентов, не всегда осознан и основан на внутренних мотивах саморазвития и самореализации в профессии.

Дизайн эмпирического исследования. Исследование направлено на выявление субъективных оснований выбора вуза и направления образования, а также степени осознанности профессионального выбора у студентов-первокурсников технических направлений подготовки. Наш интерес к этим студентам обусловлен приоритетностью развития инженерии в стране и возможными трудностями самоопределения и личностного развития молодежи, погруженной в технизированную среду, изучение точных наук, освоение профессий типа «человек-техника» и «человек-знак» [3, 11].

Исследование проводилось в октябре – ноябре 2017 года. В нем приняло участие 176 студентов первого курса двух вузов: Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана (МГТУ) и Южного федерального университета (ЮФУ), возраст от 17 до 22 лет, 137 юношей и 39 девушек. В опросе использовалась специально разрабо- танная анкета, прошедшая экспертизу и апробацию. Первый блок анкеты «Субъективные основания выбора вуза и направления образования» включал в себя 19 основных мотивов. Важность каждого при принятии решения поступления в вуз респондентам предлагалось оценить по пятибалльной шкале (1 – «не значимый», 2 – «малозначимый», 3 – «заметный», 4 – «важный», 5 – «очень важный»). Второй блок направлен на выявление осознанности выбора профессии через уверенность в сделанном профессиональном выборе, намерения в отношении будущей работы в избранной профессиональной сфере, оценку соответствия будущей профессии собственным интересам.

Результаты. Анализ полученных результатов позволил выделить пять основных мотивов, в достаточной мере универсальных для большинства первокурсников: «желание получить диплом о высшем образовании», «интересная работа по выбранной специальности», «нежелание работать малоквалифицированным рабочим», «приобретение профессии, дающей хороший заработок», «возможность сделать карьеру». Эти мотивы считают важными более 85 %, а незначимыми – менее 2 % опрошенных студентов. Данные результаты отражают ценностные ориентации современной молодежи, в которых сочетается прагматическое отношение к жизни и стремление заниматься интересным делом и добиваться успехов.

Сравнительный анализ показал некоторые различия мотивов поступления в вуз у студентов-первокурсников двух вузов. Относительное количество опрошенных, оценивших мотивы как «очень важные», представлено в таблице.

Анализ достоверности различий с использованием критерия φ* Фишера показал, что поступившим в ЮФУ по сравнению со студентами МГТУ им. Н.Э. Баумана в большей мере при выборе вуза и направления образования характерны внешние мотивы: престижность профессии и образовательной организации, наличие реальной возможности поступить и стремление пожить веселой студенческой жизнью.

Изучение осознанности выбора профессии показало, что около 90 % опрошенных студентов оценивают сделанный выбор будущей сферы профессиональной деятельности как верный или адекватный жизненным

Субъективные основания выбора вуза и направления образования

№ Мотивы Студенты ЮФУ, % Студенты МГТУ, % 1 Желание получить диплом о высшем образовании 71 68 2 Престижность обучения в вузе 47 25 3 Имидж университета 38 18 4 Имидж факультета / института 49 18 5 Престижная специальность. Имидж профессии 58 18 6 Возможность получения военной специальности 40 14 7 Нежелание работать малоквалифицированным рабочим 64 59 8 Возможность трудоустройства по выбранной специальности 58 45 9 Интересная работа по выбранной специальности 70 59 10 Возможность сделать карьеру 61 45 11 Приобретение профессии, дающей хороший заработок 67 45 12 Любознательность, желание продолжить образование 48 43 13 Соответствие профессии способностям и складу характера 45 23 14 Семейная традиция 9 9 15 Стремление пожить веселой студенческой жизнью 35 14 16 Стремление войти в круг интеллигенции 27 16 17 Желание учиться в Таганроге / Москве 17 32 18 Отсрочка от армии 29 25 19 Наличие реальной возможности поступить 52 27 обстоятельствам. На вопрос «Если бы Вам сейчас вновь представилась возможность выбора специальности, соответствовал бы новый выбор уже совершенному?» 80 % студентов ЮФУ и 73 % студентов МГТУ им. Н.Э. Баумана ответили «Да, полностью» или «В большой степени». Ответы «В малой степени» или «Совершенно нет» дали 15 % студентов ЮФУ и 23 % студентов МГТУ. 89 % опрошенных считают, что работа в выбранной профессиональной сфере в значительной мере соответствует их интересам. После окончания университета планируют работать по направлению, по которому обучаются, или в близкой сфере 89 % студентов ЮФУ и 80 % студентов МГТУ. Однако 34 % студентов ЮФУ и 52 % студентов МГТУ после окончания университета готовы согласиться на высокооплачиваемую работу совершенно в другой профессиональной сфере.

В целом 79 % опрошенных студентов (89 % первокурсников МГТУ им. Н.Э. Баумана и 76 % первокурсников ЮФУ) сделали осознанный выбор, в значительной мере проявили внутренние мотивы поступления в вуз. Их привлекает интересная работа по специальности, они демонстрируют уверенность в выборе, положительно оценивают соответствие профессии собственным интересам. Выбор на таких основаниях способствует вовлеченности в учебно-профессиональную деятельность, эффективному формированию профессиональных компетенций. 16 % опро- шенных студентов преимущественно опирались на престижно-материальные мотивы выбора вуза и направления образования. Чаще всего их выбор характеризуется случайностью, неопределенностью или противоречивостью намерений в отношении работы по специальности, затруднениями в оценке соответствия профессии собственным интересам.

Интересно, что в проведенном исследовании значимых прямых связей между изучаемыми мотивами и баллами ЕГЭ не обнаружено (существует лишь несколько достоверных отрицательных корреляций, говорящих о том, что чем выше полученная сумма баллов ЕГЭ, тем ниже значимость престижности обучения в вузе и имиджа образовательной организации, а также менее выражено «стремление пожить веселой студенческой жизнью» как мотив поступления в вуз). Это подтверждает целесообразность использования наряду с ЕГЭ других инструментов отбора абитуриентов, позволяющих выявлять субъективные основания и мотивы выбора вуза и направления образования.

Заключение. Исследование базируется на положении о том, что положительное, заинтересованное отношение студентов к обучению в вузе и к осваиваемой профессии является одним из источников внутренней мотивации и вовлеченности студентов в учебнопрофессиональную деятельность, обеспечивающей эффективность компетентностно-ориентированного обучения. Выявленные в исследовании субъективные основания выбора вуза и направления образования свидетельствуют о сочетании престижно-материальных мотивов и личностной заинтересованности студентов в освоении профессии. В целом при наличии соответствующих мотиваторов в процессе обучения (оценки, акцент на достижениях, привлекательность заданий, показ профессиональных перспектив и др.) они могут обеспечить вовлеченность студентов в учебно-профессиональную деятельность. Полученные результаты также показывают необходимость решения специальной психолого-педагогической задачи по поддержке профессионального самоопределения, развитию профессиональных интересов студентов и стремления к самореализации в учебной и профессиональной деятельности.

Следует также отметить, что рассматриваемая в статье мотивация поступления в вуз является необходимым, но не достаточным условием эффективности компетентностно-ориентированного обучения. Для создания целостной картины необходимо комплексно анализировать готовность студентов к освоению профессиональных образовательных программ, используемые образовательные технологии, компетентность преподавателей и другие факторы.