Музейное образование и музейная педагогика в российской академической традиции и практике музейного дела: границы использования понятий и их содержание

В РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ И ПРАКТИКЕ МУЗЕЙНОГО ДЕЛА: ГРАНИЦЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОНЯТИЙ И ИХ СОДЕРЖАНИЕ

Наличие специальной терминологии традиционно называют одним из критериев зрелости научной дисциплины, позволяющим вести исследования предмета науки на уровне систематизации. В свою очередь процесс исследования приводит к корректировке, уточнению, расширению или сужению содержания элементов терминологического аппарата. Подобный пересмотр не отрицает предшествующий опыт, а позволяет, суммировав его, выйти на новый уровень обобщений в проблемном поле той или иной науки. Чем моложе область исследований, тем важнее контекстный анализ дефиниций, обращение к динамике сложения и развития категориального аппарата и его постоянный критический пересмотр. Регулярная работа по уточнению понятий важна и для научных исследований, и для формирования корпуса учебно-методических материалов при преподавании учебных дисциплин в процессе подготовки специалистов в соответствующей области.

Описанная логика развития «словаря науки» в высшей степени актуальна для области современных музейно-педагогических исследований. Стремительное расширение образовательной функции музея повлекло за собой многочисленные попытки обобщить и систематизировать реальный практический опыт и представить это направление музейной деятельности в виде научных концепций или даже научной дисциплины. Однако традиционное для области всех музейных исследований отставание теории от практики привело к определенной терминологической размытости, смешиванию понятий и использованию некоторых из них как синонимичных. Последнее в значительной степени относится к категориям «музейное образование» и «музейная педагогика». В связи с этим представляется необходимым уточнить каждое из понятий исходя из современного этапа развития музейной теории и практики, а также оснований современной педагогики.

Среди основных понятий обозначенной проблемной области наиболее часто используемыми являются следующие: «музейное образование», «музейная педагогика», «культурно-образовательная деятельность», «культурно-просветительная деятельность», «музейная коммуникация».

Методологическая неоформленность и смешение базовых понятий, свойственные современной музеологии [1, с. 198], сказываются и на практике применения названных терминов в области музейного образования, которые используются зачастую как синонимичные. При этом возникают и определенные сложности перевода ряда понятий с английского языка, используемого для международной научной коммуникации. Устойчивой традицией стал, например, некоррект- ный перевод образовательных программ университетов США по подготовке магистров. Программа museum education («музейное образование») переводится как «музейная педагогика», притом что в американской традиции существует термин «музейная педагогика» (museum pedagogy) [2], но под ним понимается более узкая область (в первую очередь научных исследований), связанная с методикой построения образовательного процесса в музее путем целенаправленного воздействия на обучающихся, тогда как музейное образование (museum education) трактуется широко как определение и проектирование различных путей знакомства с музейной информацией. Этому широкому спектру проектирования форм и технологий музейных коммуникаций и посвящены программы museum education в университетах США на уровне магистратуры: в Высшей школе образования Университета Джорджа Вашингтона (Вашингтон), Высшей школе образования Колледжа Бэнкстрит (Нью-Йорк), Университете искусств (Филадельфия), Бостонском университете (Бостон), Высшей школе искусств и наук Университета Тафт (Медфорд). Подобные программы реализуются в США с 1970-х гг., когда образовательная функция музея стала очевидной и появилась потребность в подготовке специалистов, которых у нас, следуя логике некорректного перевода направления, стали называть «музейные педагоги», а в американской традиции - museum educators. Соответственно, и программа подготовки «музейных педагогов» стала называться «музейная педагогика». Программа реализовывалась в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена с 2002 по 2012 г., в 2016 г. была открыта магистерская программа в Московском педагогическом государственном университете . Несмотря на то что большинство программ подготовки магистров в тех или иных областях в своем названии имеют именно термин «образование» («музыкальное образование», «культурологическое образование»), первоначальный некорректный перевод термина «музейное образование» привел к не совсем корректному названию соответствующей образовательной программы.

Однако, помимо некорректного перевода, проблема существует и на уровне «внутреннего» использования терминологии, которое, как уже отмечалось, запутано в силу быстрых темпов развития новой области научной рефлексии и закономерной нечеткости в применении тех или иных понятий.

Первой проблемой является неоправданное «усиление» терминов, их излишняя детализация. Это касается такого термина, как «культурно-образовательная деятельность», ставшего практически классическим и именно в таком варианте вошедшего в разделы учебников или пособий [3]. Между тем логика смены образовательной парадигмы позволяет убрать первую часть термина как избыточную, комментирующую тот фрагмент, который и так входит в современное понимание образования.

При этом важно, что смена образовательных парадигм при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу оказала существенное влияние именно на развитие музейного института в новой образовательной модели. К наиболее ярким и очевидным симптомам, характеризующим динамику компонентов парадигм, стоит отнести активное участие музея в реализации концепции «образования в течение всей жизни», пришедшей на смену концепции «образования в молодости как запаса на всю жизнь» (цели образования); понимание образования как основы самореализации человека, пришедшее на смену общественному, производственно-полезному пониманию образования (ценности образования) [4, с. 12]. Уже в конце 1980-х гг. эти идеи были осмыслены как ключевые для развития музея в системе образования. Так, например, Л. Боун в программном сборнике «Образование в музее. Музеи в образовании», изданном Шотландским музейным советом, отмечает, что именно музей является учебным ресурсом, доступным каждому на протяжении всей жизни, и именно в этом качестве он может быть определен как инструмент реализации концепции «образования в течение всей жизни» [5, р. 9].

При подобном понимании образования термин «культурно-образовательная деятельность» может быть использован в трактовке «образовательная деятельность» без потери содержания, так как для новой образовательной парадигмы характерна «направленность образования на овладение основами человеческой культуры» в отличие от характерной для индустриального общества «направленности на приобретение научных знаний» [6, с. 12]. Таким образом, смена целевого компонента образовательной парадигмы позволяет изначально рассматривать образовательный процесс как процесс, ориентированный на включение в культуру, а образовательную деятельность музея - как культурно-образовательную по определению .

Появление именно такого «двухсоставного» термина можно, вероятно, объяснить эволюцией традиции, в рамках которой направления работы с музейной аудиторией (публикой) развивались от «культурно-воспитательной работы» в начале XX в. через «политико-просветительную работу» во второй половине 1920-х гг. и «массовую политико-просветительную работу» в 1930-е гг. к «научно-просветительной работе» в 1950-19бО-х гг. [7].

Понятие «культурно-просветительная деятельность» представляется излишним, так как оба его компонента входят в современное понятие образования. Просветительская деятельность акцентирует внимание на неформальном подходе к постижению культуры с использованием музейных ресурсов (прежде всего по сравнению с формальными ступенями школьного и университетского образования), но само образование сегодня очевидно приобретает новые формы. Более того, симптомы, позволяющие говорить о новом качестве образования, были зафиксированы более двадцати лет назад, а сегодня уже анализируются как вполне очевидные признаки нового качества образования. Во-первых, это развитие многопрофильной деятельно сти, когда образование понимается как осуществление практики проектирования и реализации образовательных проектов коллективами различной подчиненности. Во-вторых, это переход от моноукладной формы образования к многообразию образовательных форм, школ и концепций: единственный строго определенный путь в образовании человека отныне невозможен. В-третьих, образование становится соразмерным человеческой жизни и воспринимается как непрерывный и постоянный процесс. Соответственно, особое значение приобретают институты, ранее находившиеся на периферии образовательного процесса и воспринимавшиеся прежде всего как подспорье школьному образованию [8, с. 7–11]. В этом смысле то, что мы продолжаем называть «музейным просвещением», является по сути современным музейным образованием.

Рассмотрим теперь содержание терминов «музейное образование» и «музейная педагогика». Начнем с того, что сам термин «музейная педагогика» в отечественном научном пространстве появился после знакомства с немецким опытом. Немецкая музейно-педагогическая традиция имеет глубокие корни, обеспечена трудами А. Лихтварка, Г. Кершенштейнера, Г. Фройденталя [9]. В центре внимания оказались проблемы художественного образования и взаимодействия музея и школы, в связи с чем наследие немецкой музейной педагогики оказалось особенно интересным для отечественной педагогики художественного музея. Понимание музейной педагогики как синтетической области, включающей и практическую деятельность (при которой музейная педагогика анализируется как направление деятельности музея), и методическую проработку специфики взаимодействия музея и человека (а чаще – социальных групп), стало достаточно устойчивым. Например, Б.А. Столяров, основываясь именно на немецкой традиции, определяет музейную педагогику (применительно к художественному музею) как «область научно-практической деятельности современного музея, ориентированную на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды» [10, с. 106]. При этом основные разделы работы связаны с анализом тех или иных аспектов музейного образования.

Л.С. Тимофеева, анализируя существующие определения музейной педагогики, выделяет три аспекта их содержания. Во-первых, это практическая культурно-образовательная деятельность музея. Во-вторых, совершенствование методологии реализации образовательной функции музея. В-третьих, научные исследования принципов коммуникативной политики музея [11, с. 288]. Таким образом, музейная педагогика оказывается одновременно и деятельностью, и анализом , и теорией этой деятельности.

Практически все рассмотренные дефиниции можно обнаружить в «Актуальном словаре музейных терминов», до сих пор не утратившем актуальности и активно используемом как сотрудниками музеев, так и музеологами. В словаре даны определения культурно-образовательной деятельности, музейной педагогики и музейной коммуникации. Понятие «музейное образование» в словаре отсутствует.

Культурно-образовательная деятельность определяется как «одно из основных направлений деятельности музея, посредством которого реализуется функция образования и воспитания, теоретическими основами которой являются теория музейной коммуникации и музейная педагогика» [12, с. 54].

Музейная педагогика трактуется как «интеграционная научная дисциплина, которая исследует образовательные аспекты музейной коммуникации и методически обеспечивает культурнообразовательную деятельность музея» [13, с. 59].

Музейная коммуникация обозначена как «процесс передачи и осмысления информации, происходящий между музеем и обществом. Базовой формой музейной коммуникации является музейная экспозиция, образовательные аспекты музейной коммуникации изучает музейная педагогика» [14, с. 53].

Важно, что все понятия даны как взаимосвязанные. Однако не вполне понятно, каким образом каждое из них связано с музейным образованием, которое, по-видимому, является самым общим термином и должно объединять все перечисленные. Попробуем уточнить все понятия, о которых шла речь.

При анализе дефиниций терминов «музейная педагогика» и «музейное образование» уместно обращение к разделению категорий «педагогика» и «образование», принятому в педагогической науке. Обратимся к концепции А.М. Новикова, который сопоставляет данные категории в рамках «оснований педагогики», то есть ее базовых принципов, «совокупности понятий, концепций и методов, с помощью которых строится наука педагогика» [15, с. 6]. В этом смысле для частной «музейной педагогики» именно основания педагогики являются методологическим ориентиром для разведения дефиниций проблемной области. Итак, А.М. Новиков определяет образование как развитие жизненного опыта человека, а педагогику – как науку о развитии жизненного опыта человека (обучающегося) [16, с. 25]. Обучающийся в свою очередь понимается как «субъект образования, любой человек любого возраста, участвующий в организованном образовательном процессе или занимающийся самообразованием » [17].

Попробуем исходя из такого понимания образования и педагогики дать определения основным понятиям, связанным с областью музейного образования.

Музейное образование – это развитие жизненного опыта человека на основе музейной коммуникации.

Музейная коммуникация – разновидность социальной коммуникации, связанная с передачей значимой информации с помощью специфических музейных форм и каналов (музейный предмет, музейное пространство в различных формах – музейная экспозиция, выставка, иное организованное пространство, специально организованные формы актуализации представленной информации и т. д.).

Образовательная деятельность в музее – целенаправленный и структурированный процесс активизации компонентов музейной коммуникации с целью формирования жизненного опыта.

Музейная педагогика – совокупность научных концепций и принципов, определяющих смысл и стратегии музейного образования и методологические основания реализации образовательной деятельности в музее.

Данные определения нуждаются в обсуждении и уточнении, однако, как представляется, даже в таком виде они помогают решить несколько проблем (научных, коммуникативных, методических), а именно проблемы:

• –    разделения понятий и их корректного использования, необходимого для развития научных исследований и анализа тенденций развития музейной практики;

• –    перевода на английский язык (с английского языка) как язык международного научного общения;

• –    содержания учебных курсов в рамках подготовки специалистов в области как музеоло-гии, так и музейного образования (в составе последней было бы уместнее назвать программу именно «музейное образование»).

Ссылки:

• 1.    Сапанжа О.С. Историография музеологии, музееведения, музеографии: к вопросу разделения понятий // Вопросы музеологии. 2013. № 2 (8). С. 197–205.

• 2.    Rose J.A. Commemorative museum pedagogy // Beyond Pedagogy. Reconsidering the Public Purpose of Museums. Rotterdam, 2014. Р. 115–133.

• 3.  Культурно-образовательная деятельность // Музейное дело России. М., 2003 ; Озерова Д.Е. Культурно-образова

  тельная деятельность музеев в России и за рубежом : метод. указания. Ярославль, 2011.

• 4.    Новиков А.М. Основания педагогики : пособие для авт. учеб. и преподавателей педагогики. М., 2010.

• 5.    Bown L. New needs in adult and community education // Education in Museums. Museums in Education / ed. by T. Ambrose. Edinburgh, 1987.

• 6.    Новиков А.М. Указ. соч. С. 12.

• 7.    Культурно-образовательная деятельность ; Озерова Д.Е. Указ. соч.

• 8.  Смирнов С.А. К вопросу о новой образовательной парадигме // Дискурс. 1996. № 2. С. 5–12.

• 9.  Медведева Е.Б. Музейная педагогика в Германии в прошлом и настоящем // Музейная педагогика за рубежом.

• 10.    Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М., 2004.

• 11.    Тимофеева Л.С. Музейная педагогика или педагогика музея: формирование понятийно-категориального аппарата // Филология и культура. 2012. № 2 (28). С. 287–291.

• 12.    Словарь актуальных музейных терминов // Музей. 2009. № 5. С. 47–68.

• 13. Там же. С. 59.

• 14. Там же. С. 53.

• 15.    Новиков А.М. Указ. соч. С. 15.

• 16.    Там же. С. 25.

• 17.    Там же.

Работа музеев с детской аудиторией. М., 1997. С. 45–64.