Мышление как основополагающая ценность человека

Мышление – это познавательный психический процесс, от которого зависит жизнь и деятельность человека. Американский философ Г. У. Эмерсон однажды заметил: «Мыслить – значит действовать» [2, c. 137]. В этом высказывании раскрывается суть природы мышления: мысль имеет тенденцию трансформироваться в действие, точнее, мысль стремится «сконденсироваться» в действие. Поэтому непредсказуемость поступков личности П. Вайнцвайг связывал с особенностями ее мышления. В его представлении, мысли бывают сильные или слабые, позитивные или негативные. Если мысли позитивные, но слабы, они подобно светлячкам: на них приятно смотреть, но они не способны рассеять ночной мрак. Слабые негативные мысли подобно блохам: они очень малы, но больно кусают, такие мысли порождают смятение и хаос. Хаотическое мышление же опасно, поскольку влечет за собой непредсказуемые поступки [2, c. 140].

Действительно, мысли человека рано или поздно трансформируются в действия, причем, чем настойчивее мысль, тем вероятность ее реализации увеличивается. Например, часто нам приходится слышать от учащихся такие слова: «Я не знал, что так получится», «Я больше не буду пропускать занятия», «Я буду учиться» и т. д. Осознание случившегося происходит после того, как действие было уже совершено. Многие поступки человек совершает, не задумываясь над дальнейшими последствиями, то есть на уровне подсознания, но это не говорит о том, что его мыслительная деятельность в данный момент прекращается. Наоборот, она никогда не останавливается и даже в тот момент, когда мы спим.

Сущность человека определяет то, как он мыслит. Мысль сознательная или подсознательная является главной побудительной причиной всех наших действий, наших достижений и неудач. Согласно Г. Гарднеру, существуют семь типов мышления человека:

• -  вербально-логический: способность манипулировать словами устно

или письменно;

• -  логико-математический: способность оперировать математическими

фор-мулами и логическими понятиями;

• -    пространственный – видеть графические объекты и манипулировать их составляющими;

• -    музыкальный – воспринимать ритм и гармонию мелодии, идентифицировать различные звуки и манипулировать ими;

• -    телесно-кинетический – способность использовать движение тела, напри-мер в спорте, хореографии и т. д.;

• -    внутриличностный – понимать свои чувства и размышлять на философском уровне;

• -    коммуникативный – способность понимать других людей, их чувства и мысли [1, c. 187].

По утверждению Г. Гарднера, в школе развивают только первый и второй типы мышления. У каждого человека один - два типа доминируют и один - два отсутствуют. Каждому человеку надо расположить их по степени значимости. А затем надо ответить на вопрос: соответствует ли ваша профессия сильным сторонам вашей личности? Каковы ваши увлечения и как они соотносятся с различными типами мышления? Какой бы тип мышления вы хотели бы поднять?

Надо помнить о том, что процесс мышления начинается с ощущений, восприятий и представлений. Представления или образы памяти группируются в сложнейшие сети по законам ассоциаций. Они в конечном итоге и определяют наш тип мышления. Внешне это выражается в том, что один учащийся хорошо разбирается в математике (логико-математический тип мышления), другой в литературе (вербально-логический тип мышления), третий активно участвует в художественной самодеятельности и у него есть положительные результаты (музыкальный или телесно-кинетический тип мышления), четвертый занимается спортом (телесно-кинетический тип мышления) и т. д. Кроме того, есть категория людей, которые регулярно посещают театры, слушают классическую музыку, превращаются в настоящих ценителей искусства. Наконец, особенности мыслительной деятельности ориентируют индивида на выбор будущей профессии. Один стано-вится художником, другой – композитором, третий – спортсменом, четвертый – экономистом, пятый – педагогом, шестой - врачом и т.д. Это происходит вследствие того, что мышление, ощущения, восприятия, представления и другие психи-ческие процессы неразделимы, они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Например, у художника зрительные рецепторы замечают в окружающем мире то, что не дано увидеть другим людям; у музыканта слуховые рецепторы ощущают те звуки, которые не могут воспринять другие люди; у спортсмена сильнее развиты осязательные ощущения, являющиеся причиной того, что он добился высоких резуль-татов в спорте. Как говорил А. Эйнштейн, психологическими элементами мышления являются некоторые более или менее ясные знаки и образы. Эти образы были у А. Эйнштейна зрительными, слуховыми, а иногда и двигательными. Это касается любого вида деятельности, в том числе и учебно-воспитательной.

На особенности мыслительной деятельности личности обратил внимание и Л. М. Зюбин. По его словам, задумываясь о причинах плохой успеваемости ученика, мы не всегда принимаем во внимание индивидуальные особенности его мышления, памяти. Одному учащемуся легко дается все то, что связано с образным мышлением, он хорошо оперирует наглядными представлениями, но ему очень трудно делать выводы и обобщения. Другой хорошо усваивает то, что требует логического мышления, анализа, доказательств. У третьего прекрасная память, он быстро всё запоминает и т. д. [3, с. 111]. Ученый говорит о том, что дело не только в особенностях умственного развития учащегося. Всегда в учебной деятельности присутствует его отношение к ней. Варианты соотношения умственного развития учащихся и их отношения к учению различны. В одном случае сосу-ществуют хорошее умственное развитие и безразличное или даже отрицательное отношение к учению, в другом наоборот: учащийся старается, тратит немало усилий на учебу, но не все получается, мешают какие-то недостатки его умствен-ного развития [там же, с. 111]. Он утверждает, что иногда проблемы в умственном развитии сочетаются с безразличным или даже отрицательным отношением к учению. Здесь порой не знаешь, с чего начать. Возможен подход «на параллелях»: и мотивы учения формировать, и помогать в собственно умственной работе. Но это очень трудно и не всегда получается. Здесь необходимо содружество родителей и педагогов. Необходима договоренность, кто и что будет делать. Кажется просто. А на деле порой такой договоренности бывает очень трудно достичь. И все-таки надо начать, начать с чего-то одного. И, скорее всего, с умственной деятельности, потому что микродостижения в ней уже дадут какое-то основание для формирования положительных мотивов работы [3, с.113].

Здесь следует обратить внимание на то, что педагоги такие же люди, как и все остальные. Им тоже свойственны определенные стереотипы мышления, которые не так просто изменить. Несмотря на это, учащимся предоставляется уникальная возможность выбора и развития своего типа мышления. Когда встречаются два человека обладающие одним и тем же типом мышления, то они говорят на одном языке. Отсюда берут свое начало интерес, активность, взаимопонимание, а, следовательно, и положительные результаты в учебной деятельности.

Однако, стереотипы мышления, выработанные годами, иногда становятся преградой на пути к взаимопониманию и согласию между людьми. Бывает трудно понять друг друга, если, например у одного индивида доминирует телесно-кине-тический тип мышления, а у другого - аналитический или внутриличностный; у одного вербально-логический тип мышления, а у другого – логико-математи-ческий и т. д. Процесс мышления можно сравнить с мозаикой или детской игрой «конструктор». Если хотя бы одного элемента недостает в конструкции, то трудно бывает понять, что она из себя представляет. И как только все элементы конструкции находятся на своих местах, мышление «захватывает все элементы конструкции» и формирует понятие, происходит осознание сделанного. Одним словом, мышление выполняет не только аналитическую функцию, но и синтетическую, то есть оно формирует совокупный образ в виде понятия.

Исходным материалом мыслительной деятельности служат сохраненные памятью образы явлений и предметов, которые называют представлениями. «Мышление, – говорил И. П. Павлов, – ничего другого не представляет, как ассоциации сперва элементарные, стоящие в связи с внешними предметами, а потом цепи ассоциаций» [4, с. 130]. По существу, такого же мнения придерживался и К. Д. Ушинский. Он отмечал, что «перестройка ассоциаций составляет главную работу души, и хотя редкая душа достигает того, чтобы все хранящиеся в ней представления составили одну стройную систему, но, тем не менее, степень этой стройности может служить лучшим мерилом развития и сосредоточенности души, а сосредоточенность души есть её сила» [5, с. 269]. «Мы, конечно, не можем требовать от детской души, – пишет К.Д. Ушинский, – чтобы все представления, в ней хранящиеся, составляли одну систему, но мы должны подготовлять возможность такой системы в уме ученика и приучать его к внутренней работе над приведением в ясную и отчётливую стройность всего богатства его представлений» [там же, с. 269]. Если эти ассоциации ложны, односторонни или почему-нибудь вредны, то они беспрестанно путаются в умственном процессе и мешают его правильному и свободному совершению. На эту особенность психики, в свое время, обратил особенное внимание Д. Локк. Он советовал воспитателям и наставникам ревностно заботиться о том, чтобы в голове дитяти не укоренялись такие ложные и вредные ассоциации.

Неправильные, неточные, а то и ложные представления учащихся, не соответствующие представлениям взрослых, провоцируют столкновения, противостояния между ними и окружающими их людьми. Представления, а, следовательно, и вытекающие из них понятия влияют на ориентировочную основу поведения и деятельности личности. Насколько правильно учащийся представляет себе решение той или иной задачи, проблемы, сложившейся ситуации, настолько верно он поступает. Одним словом, «правильно представить – значит правильно поступить». Образы памяти превращаются в основу мыслительной деятельности личности учащегося, а, следовательно, – ее поведенческих реакций.

В качестве примера рассмотрим развитие и формирование словесно-логичес-кого типа мышления личности учащегося.

Как только поступает внешняя стимуляция в форме слова, речи, внимание активизирует свою деятельность. Затем оно возбуждает слуховые и зрительные ощущения, которые отражают отдельные свойства внешних раздражителей. Одновременно к этому процессу подключается восприятие, которое зависит от прошлого опыта, запаса знаний и общего содержания психической деятельности индивида. Речь идет об апперцепции. По мнению В. Вундта, апперцепция – универсальный принцип, «внутренняя духовная сила», обуславливающая ход психических процессов. Внутренняя активность сознания – результат взаимодействия первичных и вторичных психических процессов. Если первичные психические процессы являются производными от процессов, происходящих в подсознании, тогда как вторичные – есть результат нашего жизненного опыта.

Сознание ориентировано на конкретные внешние условия; его содержание определяется действием реальных объектов окружающей действительности, логической переработкой воспринимаемой информации. Сфера подсознания активизируется действием внутренних влечений, стремлений, побуждений, выражающихся в представлениях, мечтах, желаниях и мыслях. Только единство сознания и подсознания дает импульс для развития вербально-логи--ческого типа мышления.

Далее, предметы, воспринятые ранее, сохраняются в сознании в виде образов – представлений памяти. В рассматриваемом примере будут доминировать слуховые и зрительные представления. Они становятся основой для развития вербально-логического типа мышления. Можно ли рассуждать о предмете, о котором учащийся не имеет представлений? Конечно, нет. Чем богаче запас слуховых и зрительных представлений, тем содержательнее и полнее восприятие, продуктивнее деятельность мышления учащегося.

Запоминая что-то, и вспоминая, учащийся связывает новое с тем, что имеется у него в сознании. Сущность памяти состоит в установлении связей между предметами и явлениями. Эти связи называют ассоциативными, или просто ассоциациями. В данном случае будет преобладать словесно-логическая память. Такая память свойственна тем учащимся, которые запоминают, сохраняют, а затем воспроизводят прочитанные или услышанные мысли в словесной форме.

Подобно тому, как мы рассмотрели становление вербально-логического типа мышления, можно проследить формирование логико-математического, пространственного, телесно-кинетического и других типов мышления личности.

Таким образом, сущность человеческой личности раскрывается посредством доминирующего типа мышления. Ведь доминирующий тип мышления – это предрасположенность личности к той деятельности, которую она может выполнять лучше других. Особенно наглядно это проявляется в процессе получения образования. По существу, образование – это проверочный тест на то, какой тип мышления доминирует у индивида. Более того, каждая учебная дисциплина требует от педагога и учащегося владения определенным типом мышления. Процесс обучения можно представить как развитие и формирование системы типичных образов мышления, присущих не только педагогам, но и учащимся. В этом и проявляется уникальная ценность человеческой личности, связанная с особенностями её мышления.