Научно-методическое сопровождение профессионального роста педагогов как условие развития работников образования на современном этапе

Современная теория образования исходит из по-липарадигмального подхода в организации образовательного процесса, обеспечении возможностей выбора и самоопределения каждого участника образовательных отношений, необходимости гарантировать субъ-ект-субъектные отношения в процессе обучения. Это требует перестройки не только профессиональной подготовки педагога, но и процесса повышения квалификации уже работающих педагогов, что на современном этапе развития системы образования заставляет заново переосмысливать подходы к организации данного процесса.

В настоящее время педагогам-практикам доступны различные формы профессионального роста – от сотрудничества с профессиональными сообществами до участия в курсах повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования и высшем профессиональном обучении специалистов.

Распространение педагогической деятельности лучших педагогов, педагогических коллективов общеобразовательных организаций является потенциальным ресурсом развития не только образования в Московской области, но и профессионального самосовершенствования педагога, понимаемого нами как результат осознанного взаимодействия специалиста с социальной средой, в ходе которого педагог вырабатывает у себя личностные качества, которые способствуют успешной профессиональной деятельности.

Изучение современной литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствования педагогических работников, показывает дискуссионный характер вопросов о направлениях модернизации содержания повышения квалификации, поиска его современных организационных форм, взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в системе последипломного педагогического образования, о задачах и содержании непрерывного повышения квалификации в межкурсовой период. К другим проблемам можно отнести недостаточно оперативное удовлетворение профессиональных потребностей педагогов.

Современные исследователи (Певзнер М.Н., Сне-гурова В.И., Винтер Е.И. и др.) отмечают, что в отличие от традициционных форм обучения, научнометодическое сопровождение деятельности педагогов имеет ряд преимуществ: оно более персонифицировано и гибко; имеет более полный научно-дидактический аппарат; в большей степени учитывает динамику развития как каждого конкретного педагога, образовательной организации, в которой он работает, так и системы образования в целом; предусматривает постоянное взаимодействие педагогов с другими субъектами образования; имеет опережающий характер, предполагающий по возможности направленность системы сопровождения на предупреждение и предотвращение профессиональных затруднений; имеет постоянный характер [3, 5-7].

Результативность перечисленных преимуществ позволяет сделать вывод о необходимости научнометодическое сопровождение педагога в сложившихся условиях изменения образовательного процесса, так как в настоящее время необходим выход за пределы стереотипов с целью понимания и освоения новых педагогических практик, представляющих собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах участников образовательных отношений виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, заметно мотивирующие саму потребность профессионального роста педагога.

Модели индивидуального сопровождения профессионального роста педагогов широко применяются в системах образования ряда современных стран. Остановимся, на наш взгляд, на наиболее ярких при- мерах таких практик, как опыт Великобритании и Сингапура.

Система подготовки и переподготовки Великобритании – одна из старейших в Европе, высоко котируемая в едином мировом образовательном пространстве. С момента возникновения эта система функционировала в условиях ограниченного государственного финансирования, что обусловило развитие рыночных механизмов ее организации – самостоятельного поиска источников финансирования, активизации мониторинговой и маркетинговой деятельности. При неизменном сохранении национальных приоритетов, британская система развивалась в русле общеевропейских и общемировых тенденций, решая во многом одинаковые для многих стран мира проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров. За последние десятилетия в Великобритании произошел целый ряд реформ в области организации педагогического образования: функции контроля качества подготовки педагогов и управления этим качеством были переданы Агентству по подготовке учителей (Teacher Training Agency), которое получило полномочия перераспределять финансирование в пользу эффективно работающих высших образовательных организаций, готовящих педагогические кадры, оцениваемые образовательными организациями как качественно подготовленные [4]. В 2006 г. Агентство по подготовке учителей было переименовано в Агентство по профессиональному развитию педагогических кадров (Teacher Devekop-ment Agency), тем самым было признано, что педагоги нуждаются в постоянном развитии своих профессиональных качеств и компетенций не раз в несколько лет, а регулярно в течение года. За очень короткий срок TDA создало систему повышения квалификации, доступную каждому педагогу и обеспечивающую самые разнообразные потребности, разработало новое законодательство, предусматривающее обязательное повышение квалификации в течение 18 дней в течение года и систему финансирования, в результате которой деньги на нужды профессионального роста были почти полностью переданы образовательным организациям.

Для отечественного варианта последипломного педагогического образования наиболее значимым решением, реализованным в Великобритании, на наш взгляд, является развитие тенденции интеграции традиционных форм повышения квалификации на основе непрерывной поисковой деятельности педагогического коллектива общеобразовательных организаций и постоянного сотрудничества со специалистами высшей школы. При этом условием для достижения качества непрерывного педагогического образовании является создание эффективных механизмов сбора и трансляции образовательного заказа в систему непрерывного педагогического образования.

Одним из ярких примеров построения системы сопровождения профессионального роста педагогов является опыт Сингапура. Образование в этой стране имеет прочные традиционные национальные основа- ния, но в тоже время оно ориентировано на подготовку специалистов мирового уровня.

Министерство образования Сингапура в своей политике исходит из убеждения, что качество преподавания напрямую зависит от квалификации педагогов [1]. Монополистом в сфере подготовки педагогов в городе-государстве является Национальный институт образования, созданный в 1991 году и работающий на базе Наньянгского технологического университета. Только он имеет право готовить специалистов на педагогические позиции и по согласованию с Министерством образования направлять их для работы в образовательные организации Сингапура. Кроме того, в институте ведется активная исследовательская работа по обобщению и анализу лучших педагогических практик по всему миру.

Окончив Национальный институт образования, типичный сингапурский педагог возвращается в него еще много раз на протяжении своей карьеры на курсы повышения квалификации. Иначе говоря, каждый педагог находится в постоянной связи с институтом, где черпает информацию о педагогических инновациях, получает возможность научного и методического консультирования для коррекции собственной практической деятельности. Фактически выстраивается система удаленного сопровождения педагогов на основе взаимосвязи высшего образовательного заведения и образовательной организации.

Технологической основой построения системы повышения квалификации в Сингапуре является кооперативное обучение – технология обучения в малых группах. Успех работы группы кооперации зависит от умения спланировать работу групп и от участия самих членов групп в построении собственной образовательной деятельности, сочетая индивидуальную работу с работой в парах и группой в целом под руководством специалиста высшего образовательного учреждения.

Данная система организации профессионального роста из года в год доказывает свою состоятельность и эффективность и позволила вывести сингапурское образование на лидирующие позиции в мире.

В рассмотренных примерах эффективные системы организации сопровождения профессионального роста педагогов затрагивают три важных условия: 1) регулярное взаимодействие педагогов друг с другом; 2) регулярное взаимодействие педагогов со специалистами ВУЗов и исследовательских центров; 3) непрерывность сопровождения профессионального роста педагогов.

Отметим, что в Татарстане имеется опыт частичной реализации опыта сингапурской образовательной системы, когда работа с педагогами выстраивается исходя из его личностных склонностей – предметноориентированные, по педагогике и оцениванию обучения, по управлению и организаторским навыкам, по креативному развитию детей.

Основная цель настоящего исследования заключается в определении современных форм научнометодического сопровождения профессионального роста педагогов. Для поиска решения обозначенной проблемы нами был проведен опрос педагогов общеобразовательной организации (МАОО Гимназия 1, г.о. Железнодорожный) и педагогов дополнительного образования (МБОУ ДОД «Родник», г.о. Орехово-Зуево) (опрос-анкетирование преподавателей гимназии и учреждения дополнительного образования, 167 опрашиваемых). Результаты данного исследования позволили сделать ряд выводов. Многие учителя считают, что решение задач современной школы требует активизации персонифицировано-деятельностного подхода в организации последипломного образования педагогов. Персонифицированно-деятельностный подход способствует пониманию путей решения основных задач, возникающих в профессиональной деятельности педагога: видеть участников образовательных отношений и строить образовательный процесс, ориентируясь на достижения обучаемым образовательных результатов конкретной ступени образования.

Все опрошенные педагоги отметили как наиболее распространенную и доступную форму повышения квалификации курсы учреждений последипломного педагогического образования – один раз в 5 лет. Только 5% педагогов положительно рассматривают свое участие в работе методических объединений как форму повышения квалификации. 25% опрошенных считают, что проведение регулярных круглых столов, дискуссий, обучающих семинаров и мастер-классов, участниками которых становятся педагоги, ученые и специалисты в области образования, является самым эффективным способом повышения квалификации, поскольку эти мероприятия дают возможность педагогам не только представить свои педагогические наработки, но и увидеть новые пути решения возникающих в сфере образования проблем, поделиться педагогическим опытом, активно конструируя новую образовательную практику, направленную на развитие навыков делового общения в профессиональной сфере. 35% опрошенных педагогов предложили в качестве эффективной формы организации последипломного образования активизацию корпоративного обучения. Все опрошенные педагоги подчеркнули, что в профессиональном росте им помогает обращение к сетевым педагогическим сообществам, где происходит активное взаимодействие с участниками педагогического сообщества в процессе совместного решения актуальных задач образования. Но главное – все участники опроса единодушно выразили желание научиться работать во взаимодействии с преподавателями ВУЗов, педагогами своего города и других регионов.

Результаты данного опроса позволили сделать вывод о том, что современный педагог стремится расширить круг источников получения информации, рассматривает сетевые педагогические сообщества на основе социального партнерства в качестве эффективного инструмента развития своей профессиональной компетентности и подтверждает гипотезу о необходимости постоянного взаимодействия теоретиков и практиков образования с целью построения непрерывной траектории профессионального роста в контексте распространения инновационных образовательных технологий.