Научное обеспечение процесса повышения квалификации педагогов

Повышение квалификации – вид дополнительного профессионального образования, обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение их образовательных потребностей, связанных с профессионально-педагогической деятельностью.

Повышению квалификации специалистов придается сегодня огромное значение. Для этого есть, как минимум, две основные причины: во-первых, информация, знания, а также мотивация к их постоянному обновлению и навыки, необходимые для этого, становятся решающим фактором развития общества и с этой точки зрения востребованы им, во-вторых, требования конкурентоспособности и эффективного трудоустройства абсолютно понятны гражданам и являются мощным мотивом для их образования.

В период реформирования общества уточняются цели, содержание, интенсифицируются формы и методы повышения квалификации. При этом существенные изменения претерпевают и принципы, на которых базируется данный процесс.

Традиционно в основу процесса повышения квалификации заложены такие принципы, как:

актуальность – связь с жизнью, пол- ный и точный учет современного заказа общества, учет проблем, близких конкретному педагогическому коллективу;

научность – нацеленность на достижение соответствия всей системы повышения квалификации современным научным достижениям в самых различных областях;

системность – подход к повышению квалификации как целостной системе, оптимальность которой зависит от единства целей, задач, содержания, форм и методов работы с педагогами;

комплексный характер – отражение единства и взаимосвязи всех сторон и направлений повышения квалификации педагогов (частная методика, дидактика, теория воспитания, психология и физиология, педагогическая этика и развитие общей культуры);

последовательность, преемственность и массовость предусматривают полный охват педагогов различными формами повышения квалификации в течение всего учебного года;

творческий характер – придание процессу повышения квалификации творческого характера, создание в учреждении своей системы методической работы;

направленность, единство теории и практики – выделение главного, существенного в повышении квалификации педагогов, взаимосвязь психолого-педагогической теории и практической деятельности педагогов;

оперативность, гибкость, мобильность – скорость в приеме и передаче образовательной информации, учет индивидуальных особенностей педагогов, разумное сочетание групповых и индивидуальных форм работы, а также самообразования педагога.

Ключевое условие эффективности повышения профессиональной квалификации сегодня – осуществление профессиональной подготовки на основе принципа непрерывности. При этом непрерывная профессиональная подготов-

ЧИППКРО ка кадров понимается нами как постоянное приобретение, применение и совершенствование профессиональных знаний, умений, навыков, соответствующих склонностям и способностям индивида, на основе целенаправленного поэтапного чередования, взаимопроникновения и взаимообогащения обучения и собственной трудовой деятельности.

Непрерывное профессиональное образование способствует в конечном итоге реализации тенденции к тому, чтобы каждый человек занял свое место в профессиональной структуре общества, соответствующее его индивидуальным склонностям, способностям, качествам. Данный принцип превращает методическую работу в часть системы непрерывного образования.

Достаточно актуален также принцип опережающего обучения, предполагающий повышение профессиональной квалификации каждым работником образования на основном месте работы в рамках деятельности образовательного учреждения. Поэтому невозможно согласиться с пониманием методической работы как только службы корректировки ошибок в деятельности педагога, хотя в процессе работы приходится решать и эти проблемы. Главным является оказание реальной, действенной и своевременной помощи педагогам для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении. Таким образом, повышение квалификации педагогов носит опережающий характер и отвечает за развитие и совершенствование всей педагогической работы с детьми в соответствии с новыми достижениями в педагогической науке.

При выделении и оценке принципов повышения профессионально-педагогической квалификации преподавателей мы должны исходить из определения сущности управления как процесса выполнения комплекса функций - целеполагания, планирования, организации и контроля. В основе выполнения этих функций, на наш взгляд, лежат положения личностно-ориентированного, аксиологического, деятельностного, технологического подходов и соответствующие им принципы.

Содержание любого методологического подхода конкретизируется рядом частных принципов, которые раскрываются в комплексе правил и условий их реализации и соблюдение которых обязательно для эффективной органи- зации педагогического процесса (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский, М. М. Поташник, Н. М. Яковлева и другие). Эта обязательность соблюдения правил и условий отражает суть требований, предъявляемых к педагогическому процессу. Поэтому, по нашему мнению, не лишним будет дополнить принципы названных подходов требованиями, под которыми мы будем понимать обязательность выполнения правил и условий реализации принципа или принципов того или иного подхода.

Механизм выявления принципов и организационно-педагогических требований к организации процесса повышения квалификации включает в себя: выбор теоретикометодологической стратегии, учет образовательного пространства; своеобразие системы непрерывного профессиональнопедагогического образования; функциональные особенности профессионально-творческой деятельности и личности педагога.

Проблема повышения профессиональнопедагогической квалификации специалистов сегодня решается с позиций системного, программно-целевого, профессиональнодеятельностного, личностно-деятельностного, профессионально-личностного, технологического и других подходов, каждый из которых представляет собой качественно новый, единый тип средств научного познания, имеющий существенные положительные стороны. Однако ни один из них на данном этапе своей разработки в достаточной мере не решает проблемы непрерывного образования педагогов, что объясняется, в первую очередь, многоаспектно-стью и динамичностью самой педагогической системы и входящих в нее компонентов.

Всё вышеизложенное послужило основанием для выделения следующих подходов и вытекающих из них принципов, реализация которых, на наш взгляд, обеспечит эффективность подготовки учителя к творческому осуществлению профессиональной деятельности.

Решение данной научной проблемы возможно с позиций многомерного подхода к исследованию педагогического объекта. Мы руководствовались положениями системного, деятельностного, технологического, личностноориентированного и аксиологического подходов к организации и осуществлению процесса повышения квалификации педагогов, которые позволили охватить рассматриваемую нами систему, личность и деятельность учителя.

Актуальность деятельностного подхода в решении проблемы повышения уровня профессиональной квалификации педагогов определяется, на наш взгляд, следующими факторами.

Во-первых, в деятельности формируется достаточный уровень профессиональной активности личности, складывается содержание профессиональной направленности, определяется способность работников образования реализовать отношения с другими субъектами образовательного процесса и окружающим миром в целом.

Во-вторых, одним из условий эффективности процесса повышения профессиональной квалификации педагогов является гуманизация всех сфер жизнедеятельности специалиста. В связи с этим значимой становится проблема развития личности. Но одной из аксиом психологии является положение о том, что эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным опытом общественных отношений. То есть развитие происходит через деятельность (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Таким образом, актуальность деятельностного подхода определяется в соответствии с законом психологии о единстве деятельности и развития личности.

В связи с этим мы считаем значимыми следующие требования деятельностного подхода к решению проблемы повышения профессиональной квалификации педагогов:

• 1)    развитие профессиональной квалификации педагога может быть обеспечено только путем развития личности в конкретной профессионально-педагогической деятельности;

• 2)    развитие профессиональной квалификации в процессе овладения деятельностью является условием удовлетворения профессиональных притязаний педагогов, их профессиональной и социальной адаптации;

• 3)    развитие профессиональной квалификации в деятельности происходит поэтапно, планово, носит уровневый характер;

• 4)    профессиональная направленность деятельности определяется ее предметом, который исполняет роль мотива деятельности.

Таким образом, деятельностный подход обеспечивает высокий уровень эффективности развития профессиональной квалификации педагогов.

Сегодня ни одно исследование не обходится без использования тех или иных положений технологического подхода (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, Л. Я. Зорина, М. В. Кларин, И. П. Раченко, А. Г. Ривин, Н. Ф. Талызина, П. М. Эрдниев и др.), поскольку он представляет собой строгое научнообоснованное проектирование любого педагогического процесса, в том числе и рассматриваемого процесса повышения квалификации, его планомерное и последовательное воплощение на практике, с отслеживанием получаемых результатов.

Органической частью технологии повышения квалификации педагогов выступают диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Основными требованиями технологического подхода являются:

необходимость сбора, обработки и своевременного предоставления информации о состоянии квалификации педагогических кадров образовательного учреждения;

варьирование организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогов в зависимости от уровня подготовленности педагогов дополнительного образования к профессиональной деятельности.

Отмечая большие возможности технологического подхода, нельзя не согласиться с критикой его положений рядом исследователей (В. В. Воронов, А. В. Орлов и др.), согласно которым в процессе подготовки человека к деятельности не всегда уделяется должное внимание творческому развитию личности обучаемого, игнорируется внутренний мир личности, слабо разработана мотивация деятельности. Нейтрализация отрицательных моментов технологического подхода возможна, на наш взгляд, только в том случае, если технологическая сторона подготовки будет рассматриваться во взаимосвязи с личностно-ориентированным подходом (В. А. Беликов, Д. А. Белухин , В. Я. Ляудис, Л. С. Подымова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Г. И. Слободчиков, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская и др.).

Требования личностно-ориентированного подхода в теории профессионального образо вания выражены следующим образом:

• —    ориентация процесса повышения профессиональной квалификации на личность обучающегося педагога как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности;

основу деятельности участников образовательного процесса должны составлять уважение к личности, доверие к ней, целостный подход, концентрация внимания на удовлетворении профессиональных потребностей, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса;

придание управлению процессом профессиональной подготовки и переподготовки координирующего и мотивационного характера в целом.

Принципы личностной ориентации и ценностной значимости деятельности выводят нас на осмысление и учет в процессе подготовки педагогических ценностей учителя. Исследования в области педагогической аксиологии (Н. А. Асташова, В. П. Бездухов, Е. В. Бонда-ревская, З. И. Васильева, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, Б. Т. Лихачев, В. Я. Лыкова, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Г. И. Чи-жакова, Н. Е. Щуркова и др.) показывают, что педагогические ценности представляют собой нормы, регламентирующие деятельность педагога по повышению квалификации, и выступают как познавательно-действующая система, служащая опосредующим и связующим звеном между сложившимся социальным мировоззрением и названной деятельностью педагога.

Ученые отмечают, что у каждой личности существует своя система ценностей, в которой иерархия ценностей соответствует уровню развития личности. Среди педагогических ценностей выделяют социально-педагогические и личностно-педагогические ценности.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентаций. Они образуют аксиологическое «Я» личности учителя, играющее роль ее внутреннего ориентира в профессиональной деятельности (В. И. Андреев, И. Ф. Исаев и др.).

При оценке сформированности личностнопедагогических ценностей их можно разделить по предметному содержанию на две группы: 1) терминальные (самодостаточные) ценности или ценности-цели; 2) инструментальные ценности или ценности-средства (И. Ф. Исаев).

Важнейшими являются терминальные (самодостаточные) ценности. Они выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других личностнопедагогических ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл деятельности педагога по повышению квалификации, его профессиональная перспектива, то, что он ценит сейчас и к чему стремится в будущем. Ценности-цели определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней.

Ценности-цели педагога включают:

• —    ценности-цели, связанные с самоутверждением педагога в профессиональной среде;

• —    ценности-цели, связанные с потребностью педагога в профессиональном продуктивном общении;

• —    ценности-цели, связанные с потребностью педагога реализовать себя в профессиональной деятельности;

• —    ценности-цели, связанные с потребностью педагога в творческом саморазвитии.

Ценности-цели влияют на инструментальные ценности или ценности-средства, которые образуют три взаимосвязанные подсистемы:

• —    ценности-отношения, отражающие динамику изменения отношения педагога к профессиональной деятельности и себе как ее субъекту, в зависимости от успешности своей деятельности, от того, как его оценивают другие, в какой мере удовлетворяются его профессиональные и личностные потребности;

• —    ценности-качества, отражающие личностно-профессиональные и творческие характеристики педагога. К их числу относятся многообразные и взаимосвязанные индивидуальные, личностные, статусно-ролевые и профессионально-деятельностные качества, которые являются производными от уровня развития целого ряда способностей педагога: прогностических, коммуникативных, интеллектуальных,

рефлексивных, креативных и других (И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);

— ценности-знания, отражающие установку педагога на систематическое пополнение и совершенствование профессиональнопедагогических знаний, как осознание того, что знания являются необходимым условием профессиональной деятельности, поскольку они позволяют педагогу ориентироваться в профессиональной научной информации, решать педагогические задачи на уровне современных психолого-педагогических теорий и технологий, используя продуктивные творческие приемы педагогического мышления (Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская и др.).

Названные группы личностнопедагогических ценностей, образующие синкретическую модель аксиологического «Я» пе- дагога, позволяют не только отслеживать их изменение по всей цепочке, но и включать педагога в деятельность по повышению квалификации с учетом уровня сформированности его ценностных ориентаций.

Следовательно, одним из основных требований аксиологического подхода к процессу повышения квалификации является учет сфор-мированности личностно-педагогических ценностей педагогов.

Таким образом, научным обеспечением процесса повышения квалификации педагогических работников выступает, по нашему мнению, единство названных методологических подходов, принципов и требований. Их взаимная комплементарность, дополнительность по отношению друг к другу образуют многомерный подход к исследованию процесса повышения квалификации педагогов, способный обеспечить его эффективность.